О неврозах слышали все родители. О том, что такое невроз, не знает никто из родителей. Имеет место широко распространенное и твердо установившееся мнение, что если у ребенка шалят нервы, он плаксив, возбудим, раздражителен, если он не такой, как другие дети, неправильно себя ведет, слишком беспокойный, трудный, если у него нарушен сон или плохой аппетит - значит, у него невроз.

На приеме встревоженная мать. Ее жалобы: ребенок начал учебу в первом классе, но ведет себя так, как будто еще посещает детский садик. На уроке он ходит, пытается выйти из класса. Заговаривает со всеми или сидит на месте, но не слушает учительницу, а достает из портфеля машинку и катает ее по парте. И я говорю матери, что ее ребенок инфантилен - он не созрел для обучения в школе, но невроза у него нет.

Другой ребенок возбудим, раздражителен, агрессивен, отвлекаем, неусидчив, болтлив, но это тоже не невроз. У него минимальная мозговая дисфункция. Третий вскакивает во сне, на лице его страх, он кричит, куда-то рвется, не узнает родителей, а утром не помнит ничего из происшедшего ночью. И это не невроз. У него склонность к пароксизмальности головного мозга. Четвертый конфликтует со всем классом, с учителями, неуживчив, агрессивен, но и это не невроз. Это акцентуация характера. У пятого плохой аппетит, беспокойный сон, головные боли, он потлив, бледен, плаксив и возбудим, быстро устает, у него дрожат пальчики рук. Но и это не невроз. Это вегетососудистая дистония.

Еще одна мать на приеме. Жалобы: десятимесячный ребенок был вполне спокойным, но перенес отит, три дня кричал от резкой боли, а на четвертый день явления отита прошли, однако "ребенка как подменили". Теперь он беспокоен, вздрагивает и начинает плакать, когда хлопают дверью, капризничает так, как будто еще болен, не остается один, и его приходится все время держать на руках. Плач у него жалобный, безутешный. Все не по нему - раньше радовался, был улыбчив, а теперь постоянное недовольство в выражении лица и в поведении. Он усталый и сонливый, но ему не уснуть. Он вроде засыпает, но вдруг испуганно встрепенется и вновь плачет. Ночью просыпается с криком. И это реакция на пережитый дистресс.

И еще два наблюдения. Жалобы: ребенок двух с половиной лет пошел в ясли, но привыкал плохо, плакал и непрестанно звал маму; после яслей возбуждался, становился агрессивным, нарушился сон. Вскоре он заболел, и с яслями решили повременить. Однако ребенок не стал спокойнее. Он изменился и теперь другой, нервный: боязливый, капризный, плаксивый, тревожный. Теперь он не остается один в комнате, бежит за матерью на кухню, пугается, когда выключают свет, засыпает только с подсветкой, прибегает ночью, охваченный страхом, в постель к маме. Сон очень чуткий: вошла в комнату мать - малыш тут же проснулся со слезами. Стал требовательным: чуть что - слезы, капризы, крик, и ему никак не угодить. Уход матери на работу мучителен. Ребенка обманывают, отвлекают, но он быстро спохватывается, что мама ушла, и тогда - скандал. Сам к детям не подходит, а если какой-то ребенок направляется к нему, тотчас же просится на руки к маме. Чужых боится, прячется за мать. И это - предневроз, готовность к неврозу.

Ребенку пять лет. Жалобы: в последнее время стал раздражительным, плаксивым. Все не так, сам не знает, чего хочет, криклив, нетерпелив, обидчив, нестерпимо капризен, ему не угодить; стал унылым, как старичок; все время в плохом настроении. Нарушился и сон. Он и хочет уснуть, но ничего не получается. Малыш извертится, укладываясь и так и этак, просит то погасить свет, то вновь включить, то не уходить, то оставить его одного, заплачет, наконец, ибо сон так и не приходит, а он нуждается в нем как никогда. Ночью он спит тревожно: плачет, мечется в постели, просыпается, просит пить. Его будит любой шорох, а утром ему трудно проснуться или, напротив, он пробуждается очень рано. И в том и в другом случае просыпается не отдохнушим. А все началось с того, что пропал единственный друг - песик, с которым играл и разговаривал, о котором заботился, встречая бурную ответную любовь. Взрослые успокаивали малыша: "Мы тебе купим еще лучшую собаку". Но он не хотел лучшую: не ел, плакав во сне, худел. Родители развесили объявления: "Пропала собака. Верните за любое вознаграждение". Но нет собаки. И ребенок страдает, изменился. И это тоже предневроз.

Так что же это такое - невроз? Проблема происхождения и развития невроза до сих пор спорна. Между тем число детей, страдающих неврозом, неуклонно растет. Не излеченный в детстве невроз может исказить судьбу человека, отразиться на всей его жизни. Родители нуждаются в понимании сути невроза, ибо без такого понимания не может быть предупреждения и, тем более, преодоления его.

Путь в невроз чаще всего начинается с подавления у ребенка его врожденной натуры и прежде всего инстинктов и темперамента.

Можно выделить восемь инстинктов человека. Один из восьми инстинктов доминирует, формируя тип личности человека, и люди разделяются по отношению к себе, к другим и к жизни, а также по своему призванию, в согласии с типом личности по инстинктам, к которому они относятся. Из восьми инстинктов только два фемининных ("женственных"), остальные - маскулинные ("мужественные"). Неврозы возникают у "фемининных" лиц. Фемининные типы личности людей - у "пахарей" по своей натуре, т. е. у "миролюбивых", а маскулинные - у "воинов", т. е. у "агрессивных", способных себя защитить. У "фемининных" доминируют инстинкты самосохранения и продолжения рода.

"Эгофильный" (лат. ego - я, filio - люблю, отсюда "эгофильный" - люблю себя) тип личности по доминирующему инстинкту характеризуется тем, что по своей генетической природе, т.е. по ведущему инстинкту, индивид повышенно эгоистичен, склонен к боязливости, страху, весьма осторожен, осмотрителен, нерешителен, опасаясь совершить ошибку и нанести этим ущерб своей безопасности и своему благополучию. "Эгофильные" избегают малейшего риска, "перестраховщики". В детстве "эгофильный" отличается повышенным страхом одиночества, отрыва от матери, недоверчивостью к незнакомым людям, страхами темноты, воды, высоты, болезни, подозрителен к пище - из боязни заболеть. Короче, это робкий ребенок.

Как правило, он послушен в детском садике, в школе - аккуратен, старателен и усерден. К нему хорошо относятся воспитатели и учителя. Но он эгоистичен, боязлив и не авторитетен у сверстников. Он нередко испытывает агрессию с их стороны. И он нервничает, боится "хулиганов", "злых", жаждет "индивидуального обучения". Встреча с угрозой своей безопасности, агрессией для "эгофильного" - тяжелая психическая травма. У него возникает страх перед реальностями жизни, формируется неуверенность в себе, пессимизм. И это - предневроз, готовность к возникновению невроза.

Второй "фемининный" инстинкт - инстинкт продолжения рода. Если он доминирует у человека, то речь идет о "генофильном" (genus - род, отсюда "генофильный" - любящий свой род, в наше время это - любящий свою семью) типе личности по доминирующему инстинкту. У взрослых этот инстинкт проявляет себя чрезвычайно выраженной любовью к своим детям, повышенной заботой о них, тревогой в отношении их безопасности, здоровья и благополучия. "Генофильные" взрослые - "сверхотцы" и "сверхматери". Болезнь, угроза жизни их детям - тяжелейшая психическая травма для них. И безопасность детей, их благополучие - основной смысл жизни для "генофильных"! У них формируется неуверенность в себе, специфическая - "генофильная". Это неуверенность в своей способности защитить своих детей и обеспечить их благополучие. Они панически боятся увольнения с работы, инвалидизации, но, опять-таки, не за себя они боятся, а за детей, поскольку инвалидизация, потеря работы для них - удар по благополучию детей.

"Генофильные" дети - это дети, фиксированные на семье, на ее благополучии, на отношениях в семье - отношениях между отцом и матерью, между родителями и прародителями (дедушками и бабушками). Особенно тесно они взаимосвязаны с матерью. Это неразрывная - "симбиотическая связь". Ребенок "повисает" на матери, ревниво относится к любой ее попытке оставить его хоть на миг с другими, даже членами семьи, особо тяжело реагирует на направление его в детский сад, а особенно - в больницу, требует, чтобы мать стояла за дверью класса, когда он в школе, и протестует против ее попытки устроиться на работу. Весь мир вокруг семьи для этого ребенка - враждебен, угроза для него. И у него формируется мучительная неуверенность в себе, он тревожен по отношению к миру вне семьи.

Он испытывает страх огорчить своих родителей низкой успеваемостью в школе, разочаровать их своей неполноценностью и потерять их любовь. Этот страх формируется у них на бессознательном уровне. И все это - предневроз, готовность к неврозу.

Итак, склонность к неврозу формируется, как правило, у "фемининных" - "женственных" детей, особенно у "фемининных" мальчиков. Ведь они - миролюбивые, "мягкие по натуре". И это - естественно у них. Они, просто, - "не воины", они - "мирные пахари". Но мир по-прежнему, как и тысячи лет назад суров... И если он прощает женщинам - женственность, у них ее принимают, как должное, то от мужчин реальность требует мужественности.

Вот у меня на приеме мать. Она тревожится за судьбу своего сына. "Доктор, он боязлив, чрезмерно осторожен, добр, мягок по характеру и не способен себя защитить среди мальчиков, дать отпор в драке... Он плаксив, чрезмерно впечатлителен, духовно тонок, не переносит грубости, агрессивности, склонен уступать наглому натиску, силовому давлению... Самое главное, что мой муж - его отец - офицер, не понимает его, переживает, ведь он радовался рождению сына, видел в нем преемника, продолжения воинского рода, а сын - "как девочка"...".

Я отвечаю матери: "Да, вы родили "женственного" мальчика, не воина, но спросите у мужа, что будет, если в мире исчезнут "мирные пахари" - терпеливые, добрые, лишенные агрессивности, исчезнут мужчины-врачи, с тонкими, чувствительными мягкими пальцами, тонко чувствующими страдающего человека, понимающими слабого, неудачника, растерявшегося, переживающего глубокий личностный кризис... Короче, спросите его захочет ли он жить в мире, в котором все мужчины будут офицерами, да еще - жесткими, умеющими только требовать, но не способными понимать душевную боль другого человека. И нужны, безусловно, воины, нужны рассудочные "физики", бесстрашные "высотники-монтажники", но нужны и мужчины гуманитарной ориентации, высокочувствительные, компромиссные, чуждые агрессивности.

Народ гордится Суворовым, но народ гордится и Пушкиным... И это трагедия, что в Пушкина стрелял офицер, который, конечно, "победил" "штатского" - не воина... Трагедия Пушкина, но и трагедия офицера, ставшая трагедией народа... Но так не должно быть. Маскулинные и фемининные необходимы людям и должны мирно сосуществовать. И пусть ваш мальчик растет таким, каким родился. И каким он родился, таким и пригодится людям. Конечно, укрепляйте, мягко, ненавязчиво, мудро - его мужественность. В нем заложены и маскулинные инстинкты, и их можно укрепить, не искажая натуру ребенка в целом. И пусть он останется "фемининным", но пусть возрастет в нем мужественность. Это и будет профилактикой, у него невроза...".

Вы заметили, наверно, что основное в формировании готовности к неврозу - неуверенность в себе, комплекс неполноценности. Нет этого комплекса - не будет и невроза. Неуверенность в себе характеризуется низкой самооценкой своих психических и физических данных. В таком случае ребенок низко оценивает свои умственные данные и способности к учебе. И если он готов признать, что учеба ему плохо дается, то он сам, психозащитно (бессознательно), сопротивляется низкой оценке своего уровня ума. Ведь это - признать себя "дураком". И ужасно, если ребенок готов низко оценить уровень своего ума. Это означает, что он тотально неуверен в себе. И родители внушают ему, что он умен, не уступает в этом большинству, но он "тугодум", и "тугодумами" было большинство ученых, но надо упорно трудиться, чтобы преодолеть "тугодумие", поскольку в современном мире востребованы быстро думающие, быстро реагирующие.

Другое дело - способность к учебе. Здесь важно - способность к учебе низка - тотально или, скажем, только к точным наукам, к изучению языков, по гуманитарным предметам. Обычно в чем-то всегда есть просвет, компенсация, и тогда родители ободряют ребенкa: "He все рождаются математиками..., у тебя другое призвание"...Но главное, относительно самооценки ума у ребенка, сделать все, чтобы он максимально развил свои умственные способности.

Важна и самооценка физических данных. Мальчики комплексуют, если они физически слабы, девочки - если неуклюжи. Это тяжелое переживание для ребенка. Оно ведет к неврозу. И спортивный уголок в его комнате также важен, как и оборудованный письменный столик.

Очень важна самооценка внешнего вида. Мальчики тяжело переживают, если у них низкий рост и вес - ниже возрастной нормы. Девочки уже в 3 года знают, что они красивы - все окружающие восхищаются ими. В подростковом возрасте они знают, что некрасивы. Красивые и некрасивые, с подросткового возраста, в полной мере осознают цену тому и другому...

Нет большей горечи, чем наличие психофизического дефекта. Самый острый вопрос для подростка - не отличается ли он чем-то, неблагоприятно, от сверстников. Девочка пятнадцати лет комплексовала по поводу того, что мать ее была красавицей, а она - невзрачной. Другая девочка-подросток горько сказала родителям: "Какое право вы имели родить ребенка, будучи оба некрасивыми?" Мать этой девочки, со слезами на глазах, спросила меня, что сказать на это дочери и что делать.

Я показал этой матери самооценку другой девочки, где она оценила свои данные по пятибалльной шкале оценок. Успеваемость - 4-5, здоровье - 5, физическая подготовка - 5, общение с другими - 5, отношение к тебе других - 5, организованность - 5, трудоспособность - 5, внешние данные - 3, целеустремленность - 5, приспособленность к жизни - 5, уверенность в себе, в школе и во всех делах - 5. И это, сказал я матери девочки, ответ на ваш вопрос. Это - что ей сказать и это то, чего надо достигнуть.

Самое главное в воспитании ребенка - компенсация слабого в ребенке тем, в чем он полноценен. Да, какая-то девочка не отличается, среди других девочек, красотой, но она - образец во всех других отношениях, и жизнь покажет, что лучше. Да, мальчик физически слаб, но когда учительница объяснила новый, трудный раздел математики, и никто не понял сути, она, как всегда, вызвала этого мальчика к доске, и он терпеливо и доходчиво объяснил суть темы... И все ясно! И это - кто есть кто - для него и для всего класса.

Итак, первая причина формирования у ребенка неуверенности в себе, низкой самооценки, - врожденный психофизический дефект. Вторая причина - индивидуальные установки подсознания. Человек воспринимает информацию и саму жизнь сознательно и подсознательно. Воспринимаемое ребенком с раннего возраста - все происходящее с ним, усваиваемое им, как личный опыт жизни, закладывается в его психике, в сознании, как осознанная система отношений к себе, к другим и к жизни и как подсознательные установки. Я спрашиваю ребенка, первоклассника, кто умнее, сильнее, красивее всех в его классе, и он отвечает: "Умнее всех Таня - она лучше всех учится, и ее всегда хвалит учительница. Сильнее всех - Коля, он всех толкает, и все падают и боятся его. Красивее всех Оля - от нее всегда пахнет конфетами..." Так, в эту минуту, он думает. Это у него сознательное суждение. Завтра он скажет: "Умнее всех Аня, так говорит моя бабушка. Сильнее всех Вася, он сегодня так наподдал Коле, что тот заплакал. Красивее всех Маша, у нее самые длинные косички...". Так он будет думать завтра.

Но он может ответить без раздумий, сразу, как твердо заученный урок: "Самая умная - Наташа, она самая послушная и старательная, у нее примерное поведение. Самый сильный - Вадик, он большой, но дурак, и с ним не надо дружить. Самая красивая - Катя, она аккуратная, у нее самые чистые тетради..." И это установки из подсознания, внушенные мамой.

Таким образом, у ребенка под влиянием внушенных ему установок, под влиянием отношения к нему других, под влиянием жизненных обстоятельств складывается подсознательное отношение к самому себе. Оно может быть самоуничижительным или, напротив, основанным на самоуверенности, отношением отрицания себя или эгоцентричным (сверхэгоистичным, обычно - самовлюбленным). Установочное отношение к себе как к слабому, неумелому, несведущему порождает в результате общую установку на неуверенность в себе. Напротив, установочное отношение к себе, выраженное формулой "я могу", трансформируется в общую установку на уверенность. Уверенность или неуверенность в себе формирует самооценку.

При эгоцентрическом воспитании ребенку внушили, что он гениален. Он поверил внушенному, потому что не знал реальности, помыкал родителями, их стараниями получал все желаемое, наивно полагая, что сам достиг всего, и что так будет всегда. И поскольку это произошло в первые годы жизни, он навсегда принял на веру восхищение им. В его подсознании сложилась завышенная самооценка, приобретшая опять-таки силу установки. Но идиллия рухнула при столкновении с действительностью, которая жестко поставила все на свои места, дав объективную оценку психофизическим возможностям "гения". Объективная оценка оказалась намного ниже подсознательной - установочной. Возникла новая разочаровывающая осознаваемая самооценка.

Осознаваемая самооценка колеблется в зависимости от конкретных каждодневных успехов и неудач. Назовем её самооценкой "сегодняшнего дня". Ребенок добился чего-то, проявил ум, силу, твердость - и осознаваемая самооценка, самооценка "сегодняшнего дня" повышается. Ребенок потерпел неудачу, допустив просчет, и возникает чувство досады, начинается самобичевание - осознаваемая самооценка, самооценка "сегодняшнего дня" снижается.

"Лебедю" внушили, что он "гадкий утенок". Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый - безобразным, ладный - нескладным. Так возникает чувство наличия психофизического дефекта, которого в действительности нет. Ребенок убежден, что он такой-сякой, нескладный и неладный. Он воспринимает всех лучше себя, а себя считает хуже всех. Где уж в таком случае быть смелым, решительным, уверенным, дерзать! Такой ребенок стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями. Какое тяжкое переживание, какой мучительный путь впереди!

Итак, у ребенка в его психике сосуществуют одновременно две самооценки: подсознательная, установочная, внушенная родителями, воспитателями, учителями и самой жизнью - счастливой или трудной для ребенка, и осознаваемая, то есть сознательная.

Рассмотрев вкратце проблему осознаваемого и установок, коснемся проблемы внутреннего конфликта личности. Его порождает, в первую очередь, наличие двух уровней нашей психики - сознания и подсознания, в частности, конфликт двух самооценок - подсознательной, установочной и самооценки "сегодняшнего дня" (сознание). В сознании на основе самооценки "сегодняшнего дня" звучит: "Я могу!" В подсознании же через установочную заниженную самооценку звучит обратное: "Мне это не под силу". Ребенка уговаривают, что он может. Он и сам видит - получается. Он готов решиться и действовать, однако установочная самооценка из подсознания противоречит: "Не сможешь, не получится", порождая опасения, страх не справиться, боязнь последствий решительного поступка. И ребенок готов отказаться. Его раздирают противоречия. Он растерян, он не знает, как поступить. Он понимает, что может действовать, действовать успешно, но не понимает, что его останавливает, мешает ему решиться на поступок. Не понимает же, потому что истоки внутреннего конфликта - в подсознании.

Внутренний конфликт - противостояние осознаваемых притязаний, желаний и подсознательной установочной самооценки. В сознании - "хочу!", но из подсознания мощно звучит "не смогу". И "не смогу" останавливает, вяжет по рукам и ногам. Тут одно из двух: или притязания завышены, или установочная самооценка занижена. Может быть и так: в глубинах подсознания сильные "хочу" и "могу", но осознаваемая самооценка, самооценка "сегодняшнего дня" удерживает: "не могу, не получится".

Внутренний конфликт, таким образом, - столкновение позиций сознания и установочных принципов подсознания. Так, к примеру, в сознании от воспитания в детском садике, в школе, из книг, телевизионных передач, уже как собственная позиция: "Надо помочь Пете, он прав". Однако из подсознания, от внушенного мамой мощно звучит: "Не вмешивайся, целее будешь!". Ребенок в смятении, ему стыдно за себя, но почему же тогда так страшно вмешаться? Когда говорят о столкновении разума и сердца, речь идет как раз об этом.

В сознании "хочу", притязания, желания, а установка останавливает: "стыдно, нельзя, недостойно". И ребенок растерян. Или, напротив, папа внушил, что товарища надо выручать из беды любой ценой. Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он решает "от ума", остается в стороне, не вмешивается. Но отцовское, из подсознания, будоражит, вызывает чувство стыда. И ребенку тяжко, его мучают угрызения совести. Каждый испытывает такое, если в сознании одно, а в подсознании - другое. Так рождается нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека, у которого инстинкты, темперамент, установки, сознание естественно едины.

Внутренний конфликт - это также борьба самих установок, и тогда он целиком коренится в подсознании. В ребенке два мощных влияния могут породить две равноценные системы установок. Одна подвигает вперед, вторая предписывает пассивность, уступчивость. В согласии с первой системой установок (внушенных мужественным отцом), ребенок делает шаг вперед, но мобилизуется вторая система (внушенных мамой, бабушкой), вызывая эмоции страха, и он тут же отступает. И вновь на арену выступает первая, пробуждая стыд, будоража чувства долга, ответственности, совесть. Ребенок мечется, его мучает внутренний конфликт, конфликт противоречивых установок.

Для психической устойчивости благоприятнее, если внушили что-то одно. Если, например, внушили одну только осторожность, тогда перед нами осторожный всегда и во всем. Родители, семья должны отдать себе ясный отчет в том, какими они хотят видеть сына, дочь, и внушать что-то одно, влиять на переживаемое ребенком одинаково. Ребенок играл во дворе, расшибся, и все взрослые говорят в один голос: "заживет, иди играй, не бойся". Или: "Сиди дома и не выходи больше на улицу".

Внутренний конфликт - это прямая борьба установок подсознания с доминирующими инстинктами, темпераментом. И мы видим, как усложняется проблема неуверенности в себе, как из принципиальной причины неврозов, она становится важнейшей проблемой в судьбе человека, в целом. Ведь вот простая история - молодой мужчина, склонный к неуверенности в себе, потерпел неудачу в сексе. Он был усталый, день был нервный... и - неудача... Ему бы посмеяться, сказать беззаботно: "Сегодня - не мой день...", но он неуверен в себе и отнесся к происшедшему тревожно, усилив в себе тенденцию неуверенности, и вот он уже импотентен... Девушке нравится юноша, юноше нравится девушка, но эти девушка и юноша не уверены в себе. Им бы - вперед, отважно, а они не решились и упустили "Жар-птицу", а потом также упустят интересную работу, удачу, а со всем этим - интересную, достойную судьбу... И корни всего этого - в детстве, в воспитании ребенка.

Ведь вот как нередко бывает. Отец и мать - блестящие профессионалы на работе, эрудиты. Единственное, что они не знают - основ психологии ребенка... Для чего же это, если в результате они не смогли воспитать своего ребенка уверенным в себе, а потому - решительным, отважным? И тогда продолжим разговор о психике ребенка.

На ребенка воздействуют не только сознание и подсознание. Каждый человек - индивидуальность, уникален, потому что на его восприятие и на его переживания воздействуют сложнейшие психические факторы, и ребенок - не "чистый лист бумаги", не однообразен. И к каждому ребенку необходим индивидуальный подход.
Не ребенок должен приспосабливаться к родителям, а родители к индивидуальности ребенка! Некий профессор снимал шляпу перед каждым встречным ребенком. Когда его спросили, почему он это делает, он ответил, что не знает, кто перед ним, - а вдруг это будущий гений или герой.

Мы говорили в начале этой статьи о том, что у человека восемь инстинктов, и все они влияют на него, о том, что люди разделены, природно, на восемь типов по доминирующему у них инстинкту, но привели пока лишь сведения только о двух типах личности: "эгофильном" и "генофильном", чьи "фемининные" тенденции лежат в основе возможности возникновения неврозов, в основе развития комплекса неполноценности. Но мы видим, что проблема усложняется. Зигмунд Фрейд полагал, что кто поймет механизмы возникновения неврозов и что такое невроз, тот познает психологию человека в целом. И поэтому проблема типологии человека по инстинктам шире, чем проблема неврозов.

Итак, кратко, об остальных инстинктах, о темпераменте и о том, что из этого вытекает. Мы выделяем следующие восемь инстинктов: свободы, исследования, агрессивности, доминирования, самосохранения, продолжения рода, сохранения достоинства, альтруизма.

Инстинкт свободы будоражит в человеке стремление быть всегда и во всем свободным, без оглядки на обстоятельства и последствия, реализовать свои желания, свое: "Хочу!" Естественно, если бы инстинкт свободы был бы единственным у человека и полностью им управлял бы, то такой человек был бы монстром. Однако тенденция свободы лишь одна из восьми фундаментальных тенденций человека. И тогда это абсолютно естественная потребность у ребенка. Ведь если бы он не жаждал свободы, он не пополз бы, не пошел бы, не побежал бы, а лежал бы на спине и тупо смотрел бы в потолок. Другое дело, что одного жажда свободы ведет к конфликту с обществом, к беде, к вседозволенности, а другого - к вершинам знания, творчества, к поиску своего призвания.

Родился ребенок, и с ним родилась проблема свободы. Мы уделяем особое внимание инстинкту свободы, поскольку эта проблема - фундаментальная в воспитании ребенка и в профилактике детской нервности и трудности. Если нес спросят, как выразить максимально кратко основную задачу воспитания ребенка, то ответ будет такой - твердо внушите ему, до трех лет, установку (в подсознании), что если "хочу", но - "нельзя!", то от "хочу" отказываются. До пяти лет - твердо внушите установку, что если "не хочу", когда "надо!", то "не хочу" отметают, и если "хочу", но "стыдно!", то от "хочу" - отказываются. Тюрьмы переполнены как раз теми, кому в детстве не внушили понятие "нельзя", и в мире полно безнравственных, которым в раннем детстве не внушили понятие "стыдно". Эти внушения, эти установки, после пяти лет уже само собой укрепляются убеждением, трансформируются из установок подсознания в принципы сознания, объединяемые рефреном: "Ведь ты - человек, имей совесть!"

При этом следует учитывать, что у человека, индивидуально, инстинкты выражены различно. И у одного, например, инстинкт свободы, врожденно, - на первом месте, у другого - на среднем уровне, а у третьего, по своему звучанию, среди потребностей, - в конце. И те, у кого инстинкт свободы на первом месте, - "либертофильные" (лат. libertas - свобода), и это врожденно свободолюбивые! И они, как правило, "трудные дети".

"Либертофильные", как дикие мустанги в прериях, не терпят "узду" - социальные требования к ним, и "седло" - отвергая "надо!", обязанности, ответственность и трудолюбие. Они жаждут одного - "гулять!", "хочу - и кончено!". И они манкируют учебой, потом - работой, ответственностью перед семьей...

Встретившись с этой тенденцией у своего ребенка, родители управляют ею, не подавив в ребенке свободу, но обуздав ее. Это и есть воспитание в нем жестких требований "нельзя, надо и стыдно!". И это борьба за достойную судьбу ребенка, за то, чтобы он не стал "трудным, проблемным" для родителей, учителей, а потом и общества. Общество, в целом, отвергает "либертофильных", как суперэгоистичных, как "трутней", как склонных к асоциальности, когда не признают правил, законов, обязанностей, нравственности и морали. В результате, "либертофильные" "ломаются", преследуемые неудачами, или изолируются. У них может возникнуть невроз, но, как правило, только истерический невроз, самый "неприглядный" среди неврозов.

Те дети, у которых инстинкт свободы выражен средне, воспитываются так, чтобы у них не развивались тенденции эгоизма, а с этим и тенденции свободы - до разнузданности ее, но они не подавляются. Это спокойные, в данном аспекте, дети. Им легко внушить понятия "нельзя, надо и стыдно". Те, у кого инстинкт свободы выражен слабо, - нуждаются в поощрении у них тенденций свободы, чтобы они не становились жертвами лидеров, тех же - "либертофильных", и чтобы они не прожили серую, бесцветную, бескрылую жизнь, не позволили ничему и никому загнать их в оглобли "рабства".

Есть "агрессивный" тип личности по доминирующему инстинкту. Это дети, у которых природно, на первом месте, расположен инстинкт агрессивности. Это дети, которые по натуре своей достигают желаемого бесстрашным натиском, бескомпромиссно, ломая преграды, силовым методом. Это тот случай, когда, если дверь заперта, а ключа нет, ее взламывают, и на удар отвечают двойным ударом, и говорят всем, без различия и без колебаний, правду в глаза. Это - "генетические воины". Они веками, вырастая, без сожалений покидали своих родителей-крестьян и уходили в дружину князя, а там их принимали как "своих", как природных воинов - по взгляду, по повадкам, по поведению.

На Древнем Востоке людей разделяли по повадкам, на "тигров", "волков", "буйволов", "овец", "лошадей", полагая, что "тигры" - природные воеводы, а "волки" - "воины-солдаты". "Волки" - это "агрессивные", "тигры" - лидеры среди воинов. Сегодня "агрессивные" необходимы и для контрактной военной службы, и на гражданской службе - в делах, требующих мужественности. Они достигают желаемого бесстрашием, прямыми путями, без хитрости.

Агрессивность у таких детей не подавляют, она лежит в основе их призвания, приспособления к жизни. Это мужественные люди и такими они нужны обществу. Им необходимо привить основы инстинкта альтруизма: великодушие и сочувствие по отношению к слабым, чувство меры во всем, разумность компромисса в решении проблем и понятие "стыдно". У них не бывает невроза. Они, если "ломаются", то страдают психосоматической патологией: язвенной болезнью желудочно-кишечного тракта и сердечно-сосудистой патологией. Их агрессивность, если она не смягчена великодушием и нравственностью, может стать причиной "трудности по агрессивному типу", и тогда им "ломают рога" или их изолируют от общества.

Есть "исследовательский" тип личности по доминирующему инстинкту. Это дети, у которых на первом месте расположен инстинкт исследования. Это будущие ученые, изобретатели, путешественники - по профессии творческие люди. Они мужественны, пытливы, свободолюбивы. Творчество - их призвание и судьба. И с ними все ясно.

Их призвание следует поощрять, их творчеству - предоставить свободу и условия, но необходимо воспитывать в них интерес к жизни в целом, чтобы они не развились в узких интересах "творчества - вместо жизни", не "шизоидировались" - думая и живя однобоким интересом к "науке о моллюсках"... И это тот случай, когда особо актуально воспитание разностороннего человека, которому "не чуждо все человеческое". Если у них развивается невроз, то это тот самый сложный и загадочный невроз - невроз навязчивых состояний. При неудачах в творчестве и когда их творчеству, исследованию угрожают непреодолимые препятствия, у них, обычно, возникают психосоматические болезни, вялотекущие, хронические, неуклонно разрушающие глубинные системы организма. Их нет среди "трудных", они никогда никому умышленно не приносят вреда. Они, чаще всего, замкнуты и нередко одиноки. Этот тип личности еще и иллюстрация к тому, как различны дети, индивидуальны, и как верна молитва: "Господи, помоги мне понимать других, а другим понимать меня и быть терпимыми ко мне - такому, какой я есть".

Два следующих типа личности по доминирующему инстинкту: "эгофильный" и "генофильный" мы описал в начале статьи. И остались два из восьми - особых, духовных типа: "дигнитофильный" и "альтруистический".

"Дигнитофильный" (лат. dignitas - достоинство) ребенок отличается тем, что у него обостренное чувство достоинства. Это дети, которые нетерпимы к унижению. Они мужественны и бесстрашны, отстаивая свое достоинство. Склонить голову, молча, покорно снести оскорбительную для них ситуацию, их не заставит никто. Будучи еще детьми, они готовы на любые гонения, наказания, но не пойдут в школу, где их пытаются унизить. Они будут драться с сильным, с толпой, но не капитулируют. Когда они вырастут, они будут готовы погибнуть в борьбе, но сохранить свое достоинство.

Однако этот инстинкт есть, как и все другие инстинкты, - в каждом. Но он - особый, потому что его укрепление чаще всего приводит одних - к неврозу, других - к инфаркту миокарда. Это самая хрупкая, "на разрыв", струна в душе человека. И родители должны знать и помнить - не унижайте своих детей и не позволяйте их унижать другим, иначе вы ожесточите или "сломаете" их духовно и физически! Это - главное в воспитании! Нет достоинства - нет личности. И дети с ущемленным чувством достоинства - не личности, а "не личность" - не человек!

Инстинкт альтруизма - вершина инстинктивных программ отношения человека к себе, к другим и к жизни. Если он у человека на первом месте, этот человек - альтруист. Альтруист - праведник среди людей, мудрец. У альтруистов не бывает неврозов и психосоматической патологии. Ребенка-альтруиста более всего характеризует его ответ на вопрос, почему он не дает отпора агрессивному сверстнику - "да как же я его ударю, ведь ему будет больно...". Мало кто понимает и, тем более, принимает заповедь: "Если тебя ударили по одной щеке, подставь другую..." А в ней огромная альтруистическая мудрость. Она - в троеточии: "Если тебя ударили, и ты ударил ответно, это примитивные, животные отношения между людьми, вечная причина войн, зла. Если тебя ударили по щеке, и ты подставил другую, человеку станет стыдно, и он уже никого не ударит, если речь не идет о защите жизни... И ты пробудишь в человеке совесть. Ты преподашь ему урок альтруизма. А если ударит, подставившего ему вторую щеку, он - не человек, и будет сурово наказан Богом, сам и в потомстве своем!"

Остановимся, вкратце, еще на одном факторе, характеризующем индивидуальность, - на темпераменте. Это врожденный стиль приспособления человека к жизни, его восприятия и реагирования на все вызовы жизни. Есть три темперамента: холерический, сангвинический и флегматический. Это знают все, но редко кто из родителей учитывает данное обстоятельство, воспитывая своих детей. А между тем, подавляя темперамент ребенка, его ведут прямой дорогой к неврозу или психосоматической патологии, подавляя его индивидуальность.

Ребенок "холеричен", и он настойчив, упрям - по природе своей. И он, как "танк", идет к своей цели. У него сильно выражены тенденции инстинктов агрессивности, доминирования, достоинства. Он - "воин". Его не остановить на пути к его цели. На "силовое давление" от отвечает яростным сопротивлением, и его не согнуть - он не "лоза", он не "гнется", он, как "оглобля", которую можно только сломать. Он таким родился, это его натура, он таким нужен людям - отважный, мужественный первопроходец там, где особо трудно и опасно.

Ребенок "сангвиничен", он - быстрый, подвижный, гибкий. Он быстро думает, он "выдумщик". У него сильно выражены инстинкты свободы, исследования. Он неугомонный. За ним не уследить, не поспеть, от него - "болит голова", от него устают. Бабушки и дедушки, выходя с ним на прогулку, запасаются валидолом. У "холеричного", если его убедить в чем-то, и он пообещает что-то, - крепкое слово. А у "сангвиника" - все легкомысленно. Он искренне пообещал что-то, но тут же забыл об этом, он согласился с чем-то и тут же забыл о чем шел разговор. Он просто весел, всегда жизнерадостен. Если он всплакнул, то это, как летний дождик: брызнуло и вновь - солнце. Но он оптимистичен, остроумен, с ним веселее жить, бороться, переносить трудности - всем.

Ребенок "флегматичен". Он с младенчества солиден, ответственен, послушен, но он тугодум, медлителен, "крепок задним умом". Он всегда и во всем опаздывает, он всегда позади всех. Что-то в школе надо сделать, записать, сдать работу и выйти из класса. Урок - 45 минут. Через 15 минут уйдут все "сангвиники",через 30 минут - "холерики". Остаются все "флегматики", и вот звонок, урок закончен, "флегматики" не успели завершить работу...

А родители, воспитатели, учителя - другие, и они требуют от "холерика повиновения, от "сангвиника" - "серьезности", дисциплинированности, усидчивости, а от "флегматика" - быстроты, но это против природы этих детей, их индивидуальности. И эти дети впадут в невроз или, сопротивляясь попытке "сломать" их, станут "трудными" детьми, подростками. А "флегматики" в конце концов неспешно достигают большего, чем "холерики" и "сангвиники".

Кто-то спросит: а где же меланхолический темперамент? На самом деле, такого типа темперамента нет, а есть "меланхолический характер", и он как раз формируется у тех детей, истинный темперамент которых подавлен, "сломан". Это дети, у которых постоянное давление на них, недовольство ими, погасили самое существенное, что характеризует детство - оптимизм. И сформировался "пессимистический - меланхолический характер" унылого, отрицающего все хорошее, ни во что не верящего, потерявшего надежду на будущее человека.

А следовало своевременно определить, каким ребенок родился, какова его индивидуальность, и, учитывая ее, готовить ребенка, индивидуально, к его судьбе. И пусть "холерик" останется "холериком", "сангвиник" - "сангвиником", "флегматик" - "флегматиком". "Холерик" пойдет своим путем воина - и на войне, и в мирной жизни, выбирая профессии, где необходимо особое мужество, упорство, бесстрашие.

"Сангвиник" выберет путь, где его быстрота, гибкость ума, ловкость, находчивость будет максимально востребована и реализована, и он станет летчиком-испытателем, гонщиком в ралли, врачом скорой помощи, виртуозом в сфере услуг и во всем другом, что требует остроумия, молниеносной реакции, общительности, инициативы и веселого нрава. А "флегматики" пусть научатся организовывать свое время и найдут себя там, где ценится глубокая продуманность решений и поступков, где важно качество, а не количество, солидность, а не быстрота реакции, основательность во всем, малословность и надежность. Ведь в конце концов - важен результат. Медлительные достигают результатов позже других, но каких результатов! Народ мудро отмечает: "Тише едешь, дальше будешь".

Что же такое невроз?

Зигмунд Фрейд, основоположник научной неврозологии, писал, что невроз - бегство от реальности, оказавшихся "слабыми для этой жизни", в монастырь. И "монастырь" это - невроз. Вот и все, ясно и просто. Но возникает вопрос - кто они, оказавшиеся слабыми?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно рассмотреть понятия "адаптивность" и "адаптированность". Это одна из самых острых проблем для человека. Именно она порождает у многих неверие в Бога, горькую претензию к Нему: почему Он так несправедлив, даруя одному - все, а другому - ничего... Адаптивность - это уровень врожденных и приобретенных психофизических возможностей человека, обеспечивающих готовность к адаптации - приспособлению человека к жизни. Адаптивность - уровень умственных потенций, способностей, физических данных, защитных сил организма, уровень биоэнергетического потенциала, адаптивных личностных характеристик человека. Имеют место высокая, средняя и низкая адаптивность.

Адаптивность более всего проявляется в экстремальных ситуациях, обстоятельствах, условиях, в преодолении трудностей, во всех видах испытаний, в конкурентных отношениях, в устойчивости к дистрессам - к отрицательным явлениям жизни и к переживаниям, и в способности реализовать свои притязания. Естественно, она проявляется в устойчивости к заболеваниям и при заболеваниях.

У одного врожденно высокие умственные данные, у другого - средние, у третьего - низкие. И первый - легко, "играючи" учится в школе, потом - в институте, его выделяют на работе, он легко и естественно делает карьеру, эффективно приспосабливается к жизни. У другого все это - средне и трудно, а третьему это попросту не дано... Неравенство между людьми природно и задано Свыше...

Один талантлив, другой - бесталанен...Один фантастически здоров, устойчив, вынослив, не болеет и в эпидемиях, а заболеет - быстро встает на ноги, у него идеальные рост, вес, телосложение. У другого все это - средне, а у третьего во всем этом горькая обида на родителей и Бога. Чего стоит только одно - один человек красив, другой - "средненький", а третий - некрасив... Все знают, что красивым дорога устлана красным ковром, открыты все двери.

И есть слабые, обделенные психофизически - врожденно. В оценочном взаимодействии со сверстниками ребенок задумывается об этом с первого класса школы. Переживания, связанные с ощущением неполноценности, достигают апогея с пятого класса. "Слабый" начинает осознавать, что "не сечет" в учебе и, следовательно, "дурак"... Мальчик осознает, что он физически слаб, мал ростом, смешон на уроках физкультуры. Девочка осознает, что она некрасива... Сама природа выделяет элиту, "средненьких" и "отвергаемых". Формируется комплекс неполноценности, пессимизм и страх перед реальностью. Так формируется путь в невроз.

Мы бы об этом не писали, тем более - повторно, это все знают, все испытали и испытывают это в своей судьбе и в судьбах своих детей, если бы не было приобретаемой адаптивности. Один слабый замыкается в своем комплексе, соглашается с судьбой неудачника, а другой начинает борьбу за лучшую долю, за право на достоинство, за достойное место под солнцем. Самое главное, что делают родители, осознав, что у их ребенка низкая природная адаптивность, это максимальное "вооружение" его приобретенной адаптивностью!

Адаптированность - фактический уровень приспособления к жизни. И выясняется, что многие высокоадаптивные природно, приходят, в результате, к низкой адаптированности. Они были очень способными, все легко им давалось, и у них не сформировалось упорство в достижении цели, трудолюбие, основательность в обретении знаний, умений, навыков, в обучении и в общении.

Слабого от природы с раннего детства воспитали трудолюбивым, ответственным, серьезным и привили ему нормальное человеческое честолюбие. И он не блистал успеваемостью, но его средние успехи в учебе отличались добротностью знаний. Он не блистал и в спортзале, но получил добротный первый разряд по самбо (первый разряд в спорте - вершина, при отсутствии одаренности). Он не мог, по способностям, претендовать на обучение в музыкальной школе, но он научился играть на гитаре. С трудом, на упорстве и трудолюбии, он к концу школы добротно овладел английским языком. Он классно готовил шашлык, "профессионально" гладил свою одежду... Его, естественно, уважали и мальчики, и девочки... Он научился общаться дружественно и с достоинством. У него сформировалась заслуженная уверенность в себе. Ему не угрожал невроз.

В том, что мы не одинаково одарены Богом - великая мудрость испытания человека одаренностью, как и отсутствием таковой.

И слабые - дети, природно и по воспитанию, низкоадаптивные, а потому закономерно закомплексованные неполноценностью и страхом перед реальностью своего бытия. А "монастырь", в который они убегают - психологическая защита - самообман. Невроз же - фиксированная психологическая защита, грандиозный самообман, бегство от реальности в своеобразную психологическую "инвалидность"! Психологическая защита, при этом, позволяет человеку, капитулировав перед жизнью, сохранить свое достоинство, используя бессознательный самообман: "Да, у меня не сложилась судьба, но я не виноват в этом, виновата моя болезнь, виноваты злые люди, виновата жизнь...".

А болезни у него нет, она - психозащитный самообман и невроз! Внутренний конфликт, ведущий к неврозу, это, прежде всего, конфликт между сверхпотребностью человека сохранить свое достоинство и неспособностью его защитить! Чувство достоинства - важнейшая составная часть индивидуальности и более всего направлено на сохранение индивидуальности. Без достоинства нет человека, нет личности. Оно всегда подвигало навстречу опасности и заставляло встать упавшего, если он еще мог подняться. При подавлении индивидуальности, темперамента и обострении инстинкта самосохранения подавляются и инстинкты свободы и сохранения достоинства, чувство достоинства. Но оно никуда не делось и воздействует из глубин, где погребено.

Чувство достоинства, как и право человека быть самим собой, - великие социальные ценности. Родители хотят, чтобы их дети сохранили индивидуальность и чувство достоинства, что звучит в гордом: "В нашем роду не было трусов и подлецов". Но при этом они хотят, чтобы их дети были осторожны, "не ввязывались в драку". Однако такое несовместимо. И это конфликт установки "безопасность прежде всего" с установкой "достоинство прежде всего". Человек, решая в пользу безопасности, страдает от угрызений совести и осознания своей трусости. Решая в пользу сохранения достоинства, он испытывает тревогу, страх.

Чувство достоинства поддерживает притязания, а стремление к безопасности подавляет их, если борьба за их достижение чем-то угрожает. Ребенок стремится к самоутверждению среди сверстников, но, будучи тревожным, вынужден отказаться от этого, столь необходимого ему. Вновь возникает внутренний конфликт, возникают эмоции. За темпераментом и инстинктом сохранения достоинства - эмоции. И за инстинктом самосохранения, тенденцией обеспечения безопасности - также эмоции. Подавление инстинктов доминирования, сохранения достоинства, темперамента порождает агрессивность, гнев, враждебность, отвращение, презрение, в том числе к себе самому. Подавление стремления к безопасности - тревогу, страх, отчаяние. Но и эмоции подавляются, особенно агрессивные. Однако и они, став подавленными, не исчезают. Подавленные эмоции будоражат ребенка, подогревают внутренний конфликт. Ребенок с подавленными инстинктами, темпераментом испытывает отрицательные эмоции. Его гложут стыд, неуверенность, гнев, страх. От постоянной раздвоенности, т.е. от внутреннего конфликта, у него тревога, элементы депрессии.

Внутренний конфликт всегда проблема выбора. Ребенок, как и взрослый, выбирает из двух альтернатив. Обе сильны. Ни той, ни другой не поступиться. А он нерешителен. Выбор чего-то одного, принятие решения затягивается, что еще более парализует активность ребенка. Еще более усиливается чувство несостоятельности. Так и вертится все это в порочном кругу. Тревожность в таком случае не оставляет ни на миг. Человек уже не может обойтись без успокаивающих лекарств. И они в наше время все чаще назначаются дошкольнику.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, к другим, к действительности. Ребенок уже не только не уверен в себе, но и недоверчив ко всем и каждому. Для себя тревожный не ждет ничего хорошего. И все это при обостренном стремлении к безопасности и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое соучеников в коридоре школы говорят о своем, но он полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая сам нестерпимое чувство неловкости. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах.

Предневроз

Вот и пришли мы к предневрозу, примеры которого приведены в начале данной статьи. Предневроз характеризуется эгоцентричностью, и ребенок, у которого предневроз, прежде всего чрезмерно эгоистичен. Он невыносимо требователен, он знать не хочет, что родители устали, что у бабушки болит сердце, а у дедушки - голова. Он настырен, он - деспот. В то же время он испытывает страх перед чужими людьми, в том числе перед сверстниками, ощущая свою несостоятельность, ибо вторая, основная, особенность предневроза - чувство несостоятельности. Иными словами, ребенок, у которого предневроз, в семье - тиран, среди чужих - тихоня. У него обострено стремление к безопасности (как у всех эгоцентричных), и он впадает в панику ушибившись, поцарапав палец, при виде капли крови у себя. В то же время он самолюбив, обидчив, пессимист, нытик и всем недоволен, ему "все не так", ему не угодить (эгоцентричность). Он как бы "вечно больной", и притом трудный больной.

В школе он растерян, поскольку его эгоцентричность вступает в конфликт с необходимостью быть как все и вместе со всеми. Поскольку он боязлив, а сверстники это очень быстро распознают, они агрессивны по отношению к нему, нередко отвергают его, насмешничают. А он самолюбив и обидчив. Он либо боязлив и агрессивен, конфликтен, либо замыкается в себе и в школе страдает, а дома невыносим, скандален, отыгрываясь на родителях. Он вступает в конфликт и с учителями, ибо, будучи сам требовательным к другим, не допускает ни грамма требовательности к себе. Учителя же требовательны к нему, не реагируя на его требовательность по отношению к ним.

Ребенку с предневрозом плохо в школе, он страдает, протестует, отказывается от посещения школы. У него головные боли, беспокойный сон. Он выглядит больным. Учителя рекомендуют перевести его на домашнее обучение. Короче - речь идет о безоговорочно трудном, проблемном ребенке. Родителям такого ребенка не позавидуешь.

Главное у такого ребенка - подспудное чувство несостоятельности. Для предневроза как раз и характерен постоянный конфликт чувства несостоятельности и чувства достоинства! Отсюда - характернейшая его сторона - контрастность поведения. Ребенок с предневрозом воистину непредсказуем. Верх берет чувство несостоятельности - и он отступает, уступает всем, мучительно нерешителен, боязлив, отказывается от желаемого. Верх берет чувство достоинства - и он очертя голову бросается в драку, в яростный конфликт, требователен, настырен. Он то уступает слабому, то бросается на заведомо более сильного. Он то позорно труслив, то отчаянно дерзок и смел.

И все это не невроз, а предневроз, который длится годами, а иногда - всю жизнь. Для того, чтобы из предневроза возник невроз, необходима психическая травматизация. Ребенок переживает огорчения, терпит неудачи. Они могут вызывать состояние кратковременного и даже длительного стресса, но психотравматизации, психологического "ушиба" при этом чаще всего не происходит. Так, годовалый поминутно стукается головой, но сотрясение головного мозга - одно на сотни таких эпизодов. Психическая травматизация, запускающая механизмы невроза, должна быть чрезвычайно актуальной для данного, конкретного ребенка.

Как уже говорилось, есть "эгофильные" и "генофильные" дети. У первых главенствует инстинкт самосохранения, и они уже рождаются повышенно эгоистичными, осторожными, склонными к боязливости, робости. Они самолюбивы. Их безмерно ранит все, что угрожает их безопасности и благополучию, их самолюбию. У вторых главенствует инстинкт продолжения рода, для них главное - семья. В ней для них и радость, и безопасность, и любовь. Их безмерно ранит все, что угрожает безопасности и благополучию семьи. Они - это семья, семья - это они. Они привязаны к семье особо, нерасторжимо связаны с ней. И для такого ребенка отторжение от семьи, отправка матери в больницу, смерть дедушки - психическая травматизация. Эти дети "женственны", даже если речь идет о мальчиках. А женственные люди более ранимы, чем мужественные. У них чаще возникает и чувство несостоятельности. Они чаще впадают в невроз, поскольку именно у них, как правило, возникает предневроз.

Однако есть и "мужественные" типы: "свободолюбивые", "исследователи", "агрессивные", "доминантные", "дигнитофильные" - гордые. У них предневроз развивается реже и только в тех случаях, когда воспитание и жизнь сформировали у ребенка "мужественного" типа комплекс "гадкого утенка", чувство несостоятельности! Такие дети впадают в невроз, если психическая травматизация чрезвычайно сильна и ударяет опять-таки по главному для них. "Исследователи", например, особенно чувствительны к грубому вторжению в область их интересов, к ограничению этих интересов. Так, ребенок что-то мастерил, собирал, а некто сломал, выбросил, испортил это, и ребенок переживает психическую травму. "Доминантные" чрезвычайно чувствительны к отстранению их от лидерства, поражению в лидерстве, позорному, непростительному промаху, приведшему к потере авторитета, когда шедшие за ним разочарованы, отвернулись, ушли к другому лидеру. "Свободолюбивые" чрезвычайно чувствительны ко всем формам ограничения их свободы, "агрессивные" - к подавлению их напористой активности, "дигнитофильные" - к унижению, на которое они не в состоянии достойно ответить.

Психическая травматизация - все, что бьет прямо в сердце и потрясает, все, что нестерпимо обостряет предневроз. И тогда, чтобы "не разорвалось сердце", приходит как спасение удивительная способность подсознания защитить чувство достоинства, психику, организм в целом, сердце. Речь идет о психологической защите!

Зигмунд Фрейд, создавший науку о подсознании, описал защитные уловки неосознаваемой сферы психики. Неосознаваемо мы нередко "забываем" о неприятном, избегаем его, приукрашиваем себя и преуменьшаем чужие достоинства и заслуги, видим только то, что желаем видеть, толкуем происходящее с нами в выгодном для себя свете, защищая свою психику от потрясений, депрессии, болезненных переживаний. Все вышеперечисленное и есть психологическая защита в ее многообразных формах. Выход на авансцену психологической защиты и завершает картину формирования невроза, переход из состояния предневроза в невроз.

Неврастения

Общепризнанны три формы невроза: неврастения, невроз навязчивых состояний и истерический невроз.

К неврастении чаще всего приходят дети "генофильного типа" с комплексом "гадкого утенка". При продвижении к неврастении ребенок с предневрозом мучительно страдает от неуверенности в себе, однако он колеблется. Побеждает инстинкт сохранения достоинства, и он действует решительно и смело. Побеждают "фемининные" инстинкты, зовущие к осторожности, капитуляции, побеждает чувство неуверенности в себе - и он отказывается от натиска, действия, капитулирует. У него внутренний конфликт, и он действует в пользу одной или другой стороны внутреннего конфликта. Он контрастен - одновременно смел и боязлив, он неоднозначен. У него ущемлено чувство достоинства.

И вот - сокрушительная неудача, тяжелое унижение, чувствительное поражение. Все это остро выявляет несостоятельность, и все это в данном случае - острая психическая травматизация. Ребенок старается, к оценке своих усилий относится болезненно, а результаты его труда оцениваются как плохие. Или над ним посмеялись, а он не сумел достойно ответить. Или его тяжело унизили, побили, а он проявил постыдную слабость, беспомощность. Он потрясен, он окончательно и бесповоротно разуверился в себе, однозначно капитулировал. Колебания кончились, болезнетворного внутреннего конфликта больше нет. Но это еще не невроз. Если он, капитулировав, отказался и от чувства достоинства - это просто сломленный человек. Если он капитулировал, но при этом сохранил чувство достоинства, у него невроз. Но как сохранить чувство достоинства при капитуляции? Сохранить его в таких случаях и помогает психологическая защита.

Психологическая защита, повторяем, это неосознаваемый самообман, такое отношение к себе, к другим и к жизни, при котором неосознаваемо прибегающий к ней человек искренне убежден, что он хорош, всегда и во всем, а окружающие всегда плохи, что не он слаб, а жизнь несправедлива к нему. А в результате защищено чувство достоинства, и чувство несостоятельности исчезает. Но при этом надо еще и как-то приспособиться к жизни! Психологическая защита при неврастении решает эту проблему очень просто. Ребенок при неврастении неосознаваемо, психозащитно, предъявляет родителям "невротическую астению" - "болезнь",
т. е. смертельную усталость, слабость здоровья".

Всем своим обликом он как бы заявляет родителям: "Вы же видите, что я еле жив, что же вы от меня требуете...". При этом он, также психозащитно, отказывается от честолюбивых притязаний. Он не конкурент. Всем своим видом и поведением он как бы говорит: "Я болен, никого не трогаю, оставьте и меня в покое". И его оставляют в покое. Он ничего не требует, и от него ничего не требуют. Более того, все, даже дети, защищают его. Ему начинают во всем уступать. На него не возлагают ответственности, а именно этого он сильнее всего желает. Его не критикуют, не обвиняют, и это его вполне устраивает.

Очевидно, что он "неплохо устроился". Родители, учителя видят: он и в самом деле требует особого подхода, с него взятки гладки. И к нему нетребовательны - был бы жив. Он капитулировал, и все признали правомерность капитуляции. Он капитулировал и сохранил при этом чувство достоинства, потому что уверен: "Если бы я был здоров, я был бы суперменом! ". Это и есть невроз, в данном случае неврастения. В неврастению впадают "генофильные", и у взрослых этот невроз возникает в тех случаях, когда "генофильные" не способны защитить и обеспечить благополучие своей семьи. Тогда психологическая защита "заботливо нашептывает": "Если бы я не был болен, я бы выполнил свой долг перед семьей, а так и не живу и не умираю..."

Невроз навязчивых состояний

К неврозу навязчивых состояний ведет предневроз, имеющий свои специфические особенности. Обычно этот предневроз возникает у детей "эгофильного" типа, при воспитании которых или в связи с неблагоприятными обстоятельствами их жизни чрезвычайно усиливается стремление к безопасности и тревожность. Для страдающих предневрозом, ведущим в невроз навязчивых состояний, характерны: крайняя эгоцентричность - фиксированность только на себе, на своей безопасности, на своем благополучии, на своих проблемах с игнорированием интересов и проблем всех других людей; крайняя тревожность и мнительность опять-таки относительно себя и своего здоровья, благополучия.

У детей с этой формой предневроза очень часто наблюдаются фобии - страх чего-то или кого-то. И один панически боится заражения "микробами", часами моет руки. Другой опасается транспорта и никогда не переходит дорогу самостоятельно. Третий панически боится мостов и, доехав до моста, пересаживается в метро, чтобы миновать мост под землей. Четвертый опасается острых предметов и ежедневно пересчитывает иголки, отворачивает от себя острия ножей и вилок. Это могут быть фобии темных подъездов, ибо в них можно столкнуться с преступником, хулиганами; лифтов, поскольку они могут - оборваться, упасть, в них также возможно насилие или ограбление; автоматически закрывающихся дверей, поскольку они могут не открыться, когда это необ

Неврозы (от греч. neuron – нерв, –osis – суффикс, обозначающий болезнь) — пограничные нервно–психические расстройства, которые не обусловлены психотическими состояниями.

Клиническая картина неврозов включает в себя как соматовегетативные расстройства, так и отрицательные субъективные переживаниями ( тревога, ощущение собственной неполноценности).

Основной причиной возникновения невроза является психическая травма, однако имеют значение и преморбидные особенности личности. Чем больше предрасположенность к развитию невроза, тем меньшее значение имеет психическая травма.
Понятие «преморбидная личностная предрасположенность к неврозам» включает:
- унаследованные от родителей такие черты характера, как эмоциональная неустойчивость, тревожность, ранимость;
- особенности формирования личности и уровень ее зрелости;
- различные астенизирующие факторы, предшествующие возникновению невроза (например, соматические болезни, переутомление, недосыпание).
Большое значение имеют особенности формирования личности. Так, отмечено, что психические травмы, перенесенные в детском возрасте, способствуют появлению невроза у взрослых.

Среди неврозов принято выделятьневрастению, невроз страха, истерический невроз и невроз навязчивых состояний.

Для лечения неврозов наряду с медикаментозными воздействиями используют различные формы психотерапии.  

1. «Люди, которые играют в игры» — Эрик Берн
2. «Золотой теленок» — Илья Ильф/Евгений Петров

3. "Выдающиеся брэнды" — Мэтт Хейг

4. "Generation П" — Виктор Пелевин

5. "Что сделал бы Будда на работе?" — Франц Меткалф/Галлагер Хателей

6. "ПираМММида" — Сергей Мавроди

7. "История Китая" — Джастин Уинтл

8. "Принципы Центуриона. Уроки боя для лидеров на линии фронта" — Джефф О'Лири

9. "99 Франков" — Фредерик Бегбедер

10. "Мертвые души" — Николай Гоголь

11. "Я такой как все" — Олег Тиньков

12. "Психология влияния" — Роберт Чалдини

13. "Наука побеждать" — Александр Суворов

 

 

14. "Козленок в молоке" — Юрий Поляков

15. "Неисчерпаемые шахматы" — Анатолий Карпов

16. "Худеющий" — Стивен Кинг

17. "10 заповедей, которые должен нарушить каждый бизнес-лидер" — Дональд Кью

18. "Социальная сеть" — Дэвид Крикпатрик

19. "Теряя невинность" — Ричард Бренсон

20. "Аскетская Россия" — Артем Сенаторов/Олег Логвинов

 

 

60 простых советов для улучшения работы мозга

1. Решайте загадки и головоломки.
2. Развивайте амбидекстрию. Используйте свою неведущую руку, чтобы чистить зубы, расчесываться или использовать мышь, сидя за компьютером. Пробуйте писать обеими руками одновременно. Поменяйте местами нож и вилку, когда пользуетесь ими.
3. Обращайте внимание на неопределенность и двусмысленность. Научитесь любить парадоксы и оптические иллюзии.
4. Заблокируйте на время одно или несколько чувств. Ешьте с завязанными глазами, заткните уши во время выполнения обычных дел, примите душ с закрытыми глазами.
5. Находите связь между несвязанными на первый взгляд темами.
6. Научитесь использовать различные раскладки клавиатуры.
7. Находите новые способы использования обычных предметов. Например, сколько разных способов применения обычного гвоздя вы сможете придумать?
8. Опровергайте свои предположения.
9. Развивайте творческое мышление.
10. Всегда выходите за рамки первого «правильного» ответа, приходящего на ум.
11. Транспонируйте реальность. Всегда спрашивайте себя: «А что если?..»
12. Переверните картинку на рабочем столе компьютера вверх ногами.
13. Учитесь логике. Решайте логические задачи.
14. Хорошо ознакомьтесь с каким-нибудь научным методом.
15. Рисуйте. Что угодно. Вам не нужно быть художником для этого.
16. Научитесь жонглировать.
17. Занимайтесь спортом.
18. Соблюдайте осанку.
19. Пейте много воды.
20. Пользуйтесь палочками для еды.
21. Дышите глубоко.
22. Слушайте классическую музыку.
23. Избавьтесь от прокрастинации.
24. Смените стиль одежды. Ходите босиком.
25. Упростите свою жизнь.
26. Играйте в шахматы или другие настольные игры.
27. Развивайте чувство юмора. Придумывайте свои шутки.
28. Развивайте наблюдательность. Например, обращайте внимание на красный цвет в течение дня или находите автомобили определенной марки в общем потоке. Придумайте тему и сосредоточьтесь на ней.
29. Ведите дневник.
30. Учите иностранный язык.
31. Ужинайте в разных кафе и ресторанах. Отдавайте предпочтение этническим местам.
32. Учитесь программировать на компьютере.
33. Произносите длинные слова наоборот.
34. Смените окружающую среду. Измените расположение мебели дома.
35. Пишите. Напишите рассказ, стихотворение или заведите блог.
36. Учите язык жестов.
37. Учитесь играть на музыкальном инструменте.
38. Учитесь скорочтению.
39. Пробуйте мысленно оценивать течение времени.
40. Выполняйте арифметические расчеты в уме.
41. Запоминайте имена людей.
42. Медитируйте.
43. Не смотрите телевизор.
44. Меняйте скорость выполнения привычных дел. Попробуйте делать что-нибудь очень медленно или очень быстро.
45. Занимайтесь только одним делом одновременно.
46. Избегайте когнитивных предубеждений.
47. Поставьте себя на чужое место. Представьте, как другие люди решали бы ваши проблемы.
48. Найдите время для уединения и отдыха.
49. Примите обязательство постоянно учиться чему-то новому.
50. Совершите путешествие за границу. Узнайте о различных стилях жизни.
51. Знакомьтесь с работами признанных гениев.
52. Общайтесь с теми, кто вам близок по интересам.
53. Конкурируйте с кем-нибудь.
54. Не окружайте себя одними единомышленниками. Выслушивайте людей, которые не согласны с вами.
55. Устраивайте мозговой штурм.
56. Коллекционируйте умные цитаты.
57. Читайте классику.
58. Развивайте самосознание.
59. Говорите вслух о своих проблемах.
60. Опишите какой-нибудь случай из своей жизни в мельчайших подробностях.
 

Миф №1 — интроверты неразговорчивы.
Это не так. Просто они не говорят, если им нечего сказать. Они не любят пустую болтовню. Если заговорить с ними о чём-то, что их интересует, их невозможно будет остановить.

Миф №2 — интроверты стеснительны.
Стеснительность не имеет ничего общего с интроверсией. Интроверты не обязательно должны бояться людей. Но для контакта им нужна причина. Они не общаются только ради общения. Если хотите поговорить с интровертом, просто заговорите с ним. Не бойтесь показаться невежливыми.

Миф №3 — интроверты грубы.
Интроверты часто не видят причин для церемоний и обмена любезностями. Они хотят, чтобы все были естественны и честны. К сожалению, это в большинстве окружений неприемлемо, поэтому интровертам стоит иногда больших усилий приспособиться, и это для них утомительно.

Миф №4 — интроверты не любят людей.
Наоборот, интроверты очень ценят тех нескольких друзей, которые у них есть. Они могут сосчитать близких друзей по пальцам одной руки. Если вам повезло быть другом интроверта, у вас есть верный союзник на всю жизнь. Как только вы заслужили его уважение как содержательный человек, он с вами.

Миф №5 — интроверты не любят выходить в общество.
Чушь. Интроверты не любят выходить в общество слишком надолго. Также они избегают осложнений связанных с общественной деятельностью. Они очень быстро усваивают информацию, и поэтому им не нужно проводить много времени в обществе, чтобы быть "в теме". Они готовы пойти домой, чтобы перезарядиться и переварить полученные впечатления. Собственно, перезарядка для интровертов абсолютно необходима.

Миф №6 — интроверты всегда хотят быть одни.
Интровертам вполне комфортно наедине со своими мыслями. Они много размышляют. Они мечтают. Им нравится, когда есть проблемы, над которыми они могут работать, задачи, которые они могут решать. Но они также могут чувствовать себя очень одинокими, если у них нет кого-то, с кем они могут поделиться своими открытиями. Им требуются искренние чистосердечные отношения только с ОДНИМ ЧЕЛОВЕКОМ одновременно.

Миф №7 — интроверты странные.
Большинство интровертов — индивидуалисты. Они не идут за толпой. Они предпочитают, чтобы их ценили за их необычный образ жизни. Они думают своей головой и потому часто бросают вызов тому, что считается нормой. Они не принимают большинство решений исходя только из того, что популярно и модно.

Миф №8 — интроверты замкнутые чудики.
Интроверты — это люди, которые прежде всего сосредоточены на внутреннем и уделяют большое внимание своим мыслям и эмоциям. Не то что бы они неспособны обращать внимание на происходящее вокруг, просто их внутренний мир гораздо более интересен и полезен для них.

Миф №9 — интроверты не умеют веселиться и отдыхать.
Интроверты как правило отдыхают дома или на природе, но не в шумных общественных местах. Они не любители острых ощущений и не адреналиновые наркоманы. Если вокруг слишком много разговоров и шума, они закрываются. Мозг интроверта слишком чувствителен к нейромедиатору, который называется дофамин. У интровертов и экстравертов доминируют разные нейронные проводящие пути, поищите в Интернете.

Миф №10 — интроверты могут исправиться и стать экстравертами.
Мир без интровертов был бы миром, в котором мало учёных, музыкантов, художников, поэтов, кинематографистов, врачей, математиков, писателей и философов. Исходя из этого, есть много приёмов, которые может освоить экстраверт для общения с интровертами (я поменял их местами специально, чтобы показать насколько предвзято наше общество). Интроверты не могут "исправиться" и заслуживают уважения за свой врожденный темперамент и пользу, которую они принесли человечеству. Кстати, одно исследование (Silverman, 1986) показало, что среди людей с высоким IQ доля интровертов выше. 

16 простых правил для быстрого прорыва в жизни:

1. Не смотрите телевизор. Никогда.
2. Есть такая штука как «Двигаться дальше несмотря ни на что». Попробуйте, поможет.
3. Пришла в голову идея? Запишите.
4. Опаздываете? Найдите способ предупредить об этом.
5. Не смейтесь над чужими мечтами.
6. Не возвращайтесь к людям, которые вас предали. Они не меняются.
7. Проводите с родителями больше времени — момент, когда их не станет, всегда наступает неожиданно.
8. Вежливость покоряет города. Пользуйтесь почаще.
9. Умейте признавать свои ошибки.
10. Откажитесь от привычки всё время жаловаться. Никого не интересуют чужие проблемы.
11. Не распространяйте сплетни.
12. В непонятных ситуациях всегда ложитесь спать. Также в любых ситуациях полезно помнить, что "и это пройдет".
13. Даже при серьёзной ссоре не пытайтесь задеть человека за живое... Вы помиритесь (скорее всего), а слова запомнятся надолго...
14. Говорите правду, и тогда не придется ничего запоминать.
15. В начале дня делайте самое трудное и неприятное дело.
Когда вы сделали его — остаток дня вас не одолевают ненужные мысли.
16. НИКТО никому ничего не должен. Забудьте слово "должен". Выбросьте из активного лексикона. Иначе действительно увязнете в долгах, да не только материальных, а ещё и моральных.  

7 признаков Женского характера по типу каблука

Знаете ли вы, что характер женщины можно угадать по обуви, а точнее, по типу каблука, который она предпочитает?

1. Высокие каблуки
Высокие каблуки могут выбирать женщины, которые подсознательно хотят «подняться над всеми» из-за их заниженной самооценки.
Так же высокие каблуки могут предпочитать женщины, которые любят бросать вызов, нарушать правила, и женщины с подчеркнутой сексуальностью.

2. Шпильки
Шпильки, как правило, носят женщины, уверенные в себе, привлекательные женщины, которые легко заводят знакомства и по природе очень женственные.

3. Туфли на каблуках с платформой
Туфли на каблуках с платформой, по словам психологов, определенно выбирают уверенные в себе женщины, твердые и способные отстаивать свое мнение, хотя иногда они бывают непредсказуемы.

4. Туфли на платформе
Практичные и романтичные женщины предпочитают туфли на платформе. Согласно мнению психологов, такие женщины обычно прямолинейные по натуре и всегда стремятся добиться успеха любой ценой.

5. Низкие танкетки
Женщины, предпочитающие низкие танкетки, отличаются особой мягкостью, гибкостью и расслабленностью. Такие женщины стремятся к компромиссу, с ними очень приятно разговаривать.

6. Туфли на плоском низком каблуке
Туфли на плоском низком каблуке (подобно мужским туфлям) выбирают сильные женщины, которые знают, чего хотят, но склонные к депрессии и легко утомляемые.

7. Спортивная обувь
Любительницы спортивной обуви, по словам ученых, обычно открытые женщины, легко устанавливающие контакт с людьми, но немного консервативные и не склонные к переменам.  

Учитывая, что на современном этапе развития общественно-экономических отношений в русском обществе спрос на качественные переводческие услуги растет и, соответственно, растет предложение, возникают вопросы относительно компетентности специалистов по переводу, которые получают образование в русских ВУЗах. Одним из основных критериев профессионализма специалиста этой отрасли является способность адекватно реагировать на необходимость правильного подбора слов при переводе, поскольку перед переводчиком встает немало проблем, связанных именно с этой стороной профессиональной деятельности.

Поскольку полисемантические слова имеют множество вариантов перевода, то и вариантный аналог может встать проблемой, учитывая отраслевую специфику текста и, что самое главное, профессиональную подготовку переводчика. Похожая проблема возникает с переводом новейших авторских терминов или же с обычным выбором слова из переводного словаря при осуществлении художественного, публицистического или любого другого перевода.

Таким образом, психолингвистические особенности гендера в переводе является столь же важными, как и профессиональные качества мужчины-переводчика и женщины-переводчика, поскольку вербальная речь мужчин и женщин зависит от их мозга. Поэтому изучение способности представителей обоих полов адекватно реагировать на языковую среду и контекст перевода и подбирать правильный вариант перевода лексической единицы является особенно актуальным, поскольку его данные могут оказать содействие в установлении разницы между переводом женщины и переводом мужчины, и осуществить классификацию отраслевых переводов, в которых успешность их выполнения зависит от пола переводчика.

Целью нашего исследования является установление гендерных особенностей выбора словарных вариантов переводчиками-женщинами и переводчиками-мужчинами по отраслевому критерию путем определения психолингвистической и когнитивно-прагматической специфики изложения информации разнополыми переводчиками.

Объектом исследования являются как отдельные синтаксические единицы, так и тексты технической, научной, публицистической и художественной тематики. Перевод осуществлялся студентами старших курсов специальности "английский язык и литература", с учетом умений и навыков, сформированных на занятиях по теории и практике перевода в контексте ряда подходов к процессу перевода, переводческих трансформаций, модификаций и интерпретации текста.

Предметом исследования являются гендерные особенности выбора словарного варианта при переводе текстов различной отраслевой специфики.

Цель и предмет исследования требуют решения следующих задач:

• рассмотреть психологические и психолингвистические особенности речевого поведения мужчин и женщин;
• выявить расхождения между текстами переводов, выполненных лицами мужского и женского полов, которые обусловливаются, прежде всего, выбором словарного варианта для того или иного слова (в зависимости от факта существования контекстной привязанности таких слов и их переводов и отраслевой специфики лексических единиц);
• осуществить сравнительный анализ переводов с учетом пола переводчиков, в частности адекватность выбора ими словарного варианта;
• определить психолингвистические и коммуникативно-прагматические различия между переводами в исполнении лиц мужского и женского полов.

Методы исследования. В работе используются лингвистические методы сравнительного и контекстного анализа, психолингвистические методы контент-анализа.

Постановка проблемы. По утверждению нейрофизиологов и нейропсихологов, мужчина и женщина по строению головного мозга существенно различаются друг от друга. Следовательно, информация, которую они получают, обрабатывается по-разному. У женщин относительная масса мозолистого тела - волокон, которые соединяют левую и правую полушария мозга, - больше, чем у мужчин, что обеспечивает лучший обмен информацией между этими полушариями. Этот феномен объясняет высокую развитость интуитивного мышления у женщин.

Как отмечают психологи, женщинам более свойственен эмоциональный и вербальный интеллект, способность к восприятию, а мужчинам зрительно-пространственный интеллект и технические способности. В таком случае возникает вопрос существование предпосылок или препятствий для осуществления квалифицированного перевода, например, женщинами в технической области и мужчинами в гуманитарных областях.

Процедура исследования и обсуждение результатов. В целях определения определенных тенденций, наблюдаемых в речевой деятельности мужчин и женщин, а именно в деятельности переводчика при выборе словарного варианта, в течение шести месяцев проводилось наблюдение за старшекурсниками специальности «английский язык и литература» факультета романо-германских языков (две группы по 20 человек по половому признаку). Они получали задание для перевода по программе курса «Теория и практика перевода», а именно тексты технической, научной, публицистической, военной и художественной (фэнтези, рассказы, отрывки из повестей, романов и стихотворения) тематики. Они были разного объема и содержали определенные лексические единицы, составлявшие трудности для перевода с точки зрения их привязанности к контексту, или их принадлежности к отраслевой или межотраслевой направленности. Анализ переводов позволил открыть особенности мышления и коммуникативной компетенции индивидов по половому признаку.

Одним из важнейших и наиболее влиятельных факторов, которые создают трудности при выборе правильного варианта перевода, была языковая среда, в котором находились члены наблюдавшихся групп. Среди ребят, проживающих в иноязычных бытовых условиях, наблюдались некоторые отклонения от норм русского языка при переводе с английского языка и трудности, связанные с изначально неправильным выбором слова при переводе на английский язык.

Так, например, среди девушек правильность перевода таких проблемных групп слов как отношение (и) / так как, поскольку, учитывая, что / в течение, в течение и др.. была на 20% ниже правильность переводов ребят. Такая разница была обусловлена тем, что мужская группа предпочитала замену проблемных конструкций на нейтральные и такие, которые способствуют более быстрому и правильному осуществлению переводов. В противоположность проблемным группам слов, которые наблюдались в женской группе, использование мужской группой таких замен объясняются тем, что, как отмечают психологи, мужчинам более свойственно абстрактное, оторванное от мира мышление, несмотря на то, что у женщин больший запас слов, и они раньше учатся говорить и писать.

При переводческой деятельности идентификация ключевых слов играет очень важную роль для дальнейшего формирования мнения в микро-и макроконтексте. Поэтому было обнаружено, что авторитет первого переведенного термина в группе предложений технической тематики сильнее для женской группы, а мужская группа больше старалась подобрать аналоги, соответствующие отрасли (механика, авиастроение, строительство и др.). В случаях изменения части речи при переводе мужская группа руководствовалась уместностью контекстуальных связей, и варианты применения этих прилагательных были: переходный / промежуточный этап, промежуточный орган (для трансплантации).

Похожие результаты показывали другие переводы из области науки и техники, где женская группа, во-первых, меньше ориентировалась в области и, во-вторых, проявляла меньше желания к использованию более широкого перечня эквивалентов терминологических слов и слов, составлявших отраслевую специфику. Кроме того, понимание смысла предложений было больше в мужской группе (разница в 8%) за правильный выбор словарного варианта того или иного слова.

В области публицистического перевода обе группы показали примерно одинаковый уровень, который не продемонстрировал ощутимых различий в восприятии исходного материала и передачи его на языке перевода.

Было также установлено, что в процессе осуществления письменного художественного перевода в женской группе наблюдались указания других вариантов перевода лексических единиц в скобках, чего не было в мужской группе. Нужно отметить, что такие действия несут в себе риск и угрозу в профессиональной деятельности переводчика. Такие действия женской группы объясняются тем, что для мужчин является присущим назойливость, самоуверенность и ориентация на контроль. Отсюда и решительность, с которой члены мужской группы использовали именно тот вариант, который они считали правильным.

При анализе выбора словарного варианта, было выявлено, что в сложных для выбора адекватного словарного соответствия, в группе женского пола обнаружено упущения конфликтной лексической единицы в 50% случаев и использование узкого круга соответствий, в то время, когда мужская группа на 100% подбирала варианты, более или менее приближенные к правильному и адекватному переводу.

Таким образом, рисуется картина с одной стороны неуверенности выбора словарного варианта переводчиками женского пола, но одновременно очень близкого за правильностью выбора такого варианта при переводе определенной единицы, а с другой абсолютная уверенность мужской половины со сравнительно низкой успеваемостью подбора вариантов.

Выводы. По результатам наблюдения и анализа можно констатировать, что в переводческой деятельности выбор словарного варианта обусловлен не только знаниями в области теории перевода, но и гендерными психологическими стереотипами, связанными с ориентацией мужчин и женщин в жизни. Склонность мужчин к конкретике и их интерес к технике объясняет то, что при выборе вариантов перевода является единственно правильными и не требуют альтернатив (в скобках в письменном переводе) и то, что мужчины продемонстрировали более широкое использование эквивалентов, которые были обусловлены отраслевой спецификой текста.

Вместе факт фактического отсутствия разногласий при выборе словарного варианта в неспециализированных текстах (публицистических) позволяет говорить не только о психолингвистические, но и о социолингвистические основы. В частности, выбор одних и тех же соответствий в переводе статей политической тематики объясняется примерно одинаковой осведомленностью в политических событиях в обществе.

Перспективами исследования является дальнейший анализ переводов в исполнении мужчин и женщин, а именно более детальный анализ подбора словарных вариантов по критериям отраслевой специфики теста и контекстной обусловленности лексических единиц.

Погода в Киеве помогала мне при написании данной заметки, благодарю также моего пса рекса и жену Дарью.

 

Автор: Франтишек Лангер специально для мултикульти.ру

 

 

 

Психолингви́стика — дисциплина, которая находится на стыке психологии и лингвистики. Изучает взаимоотношение языка, мышления и сознания. Возникла в 1953 году.

История психолингвистики

Сам термин психолингвистика впервые был употреблен в 1946 году Николаем Пронко. У психолингвистики три основных теоретических источника. Первый — психологическое направление в языкознании. Языковеды прошлых веков писали о том, что язык — это деятельность духа и отражение культуры народа. При этом они отмечали, что язык содержит в себе не только физический, но и психический компонент, и тем самым принадлежит индивидууму. Являясь условием общения и регулируя деятельность человека, язык ограничивает познание мира и делает невозможным полное понимание другого человека. Одной из ключевых теорий в истории психолингвистики стала гипотеза Сепира — Уорфа (гипотеза лингвистической относительности). Именно благодаря активному интересу Б. Л. Уорфа к взаимоотношению языка и мышления этот вопрос стал активно подниматься и изучаться в научном мире.

Второй источник психолингвистики — работы американских структуралистов, и, прежде всего, Н. Хомского, который полагал, что владение языком основано на способности производить правильные предложения.

Третьим источником психолингвистики являются работы психологов, занимавшихся вопросами языка и речи. В работах Л. С. Выготского организация процесса производства речи трактуется как последовательность фаз деятельности (мотивация — мысль — внутреннее слово — реализация). В концепции Л. В. Щербы постулируется наличие языкового материала (текстов), языковой системы (словарей и грамматики) и языковой деятельности (как говорения и понимания речи). Отечественная психолингвистика сформировалась прежде всего как теория речевой деятельности.

Разделы психолингвистики

Психолингвистика занимается:

• описанием речевых сообщений на основе изучения механизмов порождения и восприятия речи;
• изучением функций речевой деятельности в обществе;
• исследованием связи между речевыми сообщениями и характеристиками участников коммуникации (превращение намерений говорящего в сообщения, интерпретация их слушающим);
• анализом речевого развития в связи с развитием личности.

Методы изучения

Лингвистический ассоциативный эксперимент — один из методов психолингвистики. Берет своё начало в методе свободных ассоциаций, одном из первых проективных методов психологии. З. Фрейд и его последователи предполагали, что неконтролируемые ассоциации — это символическая или иногда даже прямая проекция внутреннего, часто неосознаваемого содержания сознания.  

История

Сэр Фрэнсис Гальтон, английский учёный и двоюродный брат Чарльза Дарвина, первым попробовал провести ассоциативный эксперимент в 1879 году. Он выбрал 75 слов, написал каждое из них на отдельной карточке. Затем он брал карточки по одной и смотрел на них. Он записал эти мысли для каждого слова из списка, но отказался публиковать результаты. «Они обнажают, - писал Гальтон, — сущность человеческой мысли с такой удивительной отчетливостью, которые вряд ли удастся сохранить, если опубликовать их».

Использование метода

Цели метода: понимание ассоциативного ряда усредненного респондента; построение и анализ ассоциативных взаимосвязей между словами, поиск закономерностей; формирование прямого и обратного ассоциативного словаря.^[1]

Процедура эксперимента

Для массового эксперимента испытуемых собирают в одном помещении, инструктируют и мотивируют их. После этого раздают стимульный материал в виде анкет, содержащих список слов-стимулов. Затем протекает собственно эксперимент, в ходе которого испытуемые в течение 10-15 минут рядом с каждым словом-стимулом анкеты пишут одно слово-реакцию, которое первым пришло в голову испытуемого по прочтении слова-стимула. После этого заполненные испытуемыми анкеты собираются. Обычно каждому испытуемому даётся 100 слов и 7-10 минут на ответы. Нередко экспериментатор диктует стимулы.

Инструкция для испытуемого

Сейчас Вы получите список слов, Вы должны будете последовательно читать слово за словом и писать рядом с каждым словом первое слово, которое придет Вам в голову. При этом Вы должны писать предельно быстро, не раздумывая, быстрота Ваших реакций является обязательным условием работы в эксперименте.

Критерии выбраковки результатов

1. Если у них отсутствуют реакции более чем на 25 % стимулов.
2. Если они содержат в большом количестве слова-реакции не на содержание слова-стимула, а на его форму.

Разновидности

1. Свободный ассоциативный эксперимент.
2. Направленный ассоциативный эксперимент.
3. Цепочечный ассоциативный эксперимент.

1. Сила берется в противостоянии социуму. Наберитесь наглости быть счастливым. Приготовьтесь к тому, что многим это не понравится. Результаты проявятся через один солнечный год. Необходимо наблюдать за собой, когда сваливаешься в депрессию, и рассматривать это как падение, пригибание к земле, принижение собственного достоинства, и восстанавливаться, зная, что усилие обязательно откроет внутренний источник радости.

2. Источником личной силы является трезвый самоанализ под девизом «Ну и чего ты такой несчастный?» Попробуйте проговорить вслух причины своих несчастий. Чем дальше, тем больше Вы будете хохотать над маразмами, которые заставляют Вас быть несчастными.
Конечно, трудно вытащить душу из-под внушений и заморочек. Мы плачемся по случаю любой болезни и называем это сочувствием. Известно, что плохое настроение губит организм и отравляет пространство. Но мы понимаем это умственно. Мы обессиливаем из-за того, что постоянно сопереживаем друг другу. У нас невообразимо силен эмоциональный стереотип сопереживания несчастья. Мы не умеем сорадоваться, совеселиться. Хорошее состояние — не повод веселиться для современного человека. Конечно, Вас не поймут, если Вы станете хохотать на кладбище. Но сделав грустное лицо, постарайтесь остаться внутри спокойными. Подумайте о том, что это должно было случиться. Разлука естественна. Когда-то уйдете и Вы, и все остальные. Таков цикл жизни. Та самая Ингуз, которая завершает его. Когда уходит любимый человек, мы жалеем самих себя. Ведь не ему, а нам без него плохо. Скорбь подобного рода — это саможаление, эгоистическое переживание, направленное только на нас самих. Этот эгоизм закреплен в паттернах культуры, в структурах поведения. Мы убеждены, что выполняем нравственный долг перед людьми, хотя на самом деле жалеем только себя, собственно говоря, без всяких на то оснований.

3. Личную силу можно имитировать. Имитация пробуждает источник внутренней силы. Если Вам плохо, потрудись представить себе, что Вы уже сильны. Вы стоите на сцене, как актер. Сыграйте сильного человека. Играйте по-настоящему, пока не надоест. Игра — простой метод вызывания Силы. Человеческое тело устроено так, что если мы начинаем разыгрывать нужную нам роль, то вслед за этим мы приобретаем соответствующие внутренние состояния. Как Мюнхгаузен, мы тащим себя за волосы из болота. Для достижения нужного эффекта необходимо помнить о тесной взаимосвязи души и тела, психики и физиологии. Используя данную методику в направлении радости, отсоединения от социальных заморочек, мы реально приобретаем эти качества.

К сожалению, люди ищут всяких оправданий: «Что ж это я буду прикидываться, когда на душе так плохо?!» Самое ужасное, что под знаком таких размышлений проходит вся жизнь. Еще Рерих говорил, что сострадать могут люди, а сорадоваться — только ангелы. Когда мы отвечаем радостью на радость, когда мы признаем, что его радость лучше, чем наша печаль, мы служим Богу, природе, становимся гейзерами этой радости. Мы открываем в сердце заслонку, и оттуда извергается некий сладостный, радужный поток.
Продать душу дьяволу означает жить, как все. Отдать тело, ум, настроение, счастье, время массе. Речь не идет о людях, составляющих массу. Толпа — это отдельный субъект, что-то предельно скучное, серое. Недаром во все времена ее называли чернью. Любой человек ценен, когда он выходит из толпы. Задача эзотеризма и заключается в том, чтобы всех вывести из толпы и расставить на свои места, чтобы каждый человек ощущал себя ценным, не возносясь над другими, чтобы человек не доверял голосам, которые призывают его расстраиваться, чтобы его выворачивало наизнанку от таких расстройств. И тогда он будет тысячу раз прав, потому что приятное — это голос Бога в душе. Человек, который разрешает себе радоваться, не хочет жить в общей глупости, во тьме и серости. Он пока не может спасти всех, но спасает для начала хотя бы себя. А потом он заразит спасением всех остальных.  

Бог не наказывает и не поощряет. Бог есть Любовь. И когда вы любите себя как частицу Бога вы - живете в мире и гармонии.

Если вы хотя бы изредка ругаете себя или обвиняете за какие-то действия, то вы уже не любите себя. Если вы считаете, что у вас есть недостатки, то вы уже агрессивно настроены против себя.Необходимо понять простую истину: каждый человек — это частица Бога, Вселенной. Вы созданы по «образу и подобию». Вы уникальны во Вселенной, как самая большая ценность.И если вы агрессивно настроены по отношению к себе, то вы выступаете против Бога, против Вселенной. Представьте себе, как красивая маленькая ракушка начинает бунт против ОКЕАНА Любовь к себе — это искусство. Нужно принимать себя таким/такой, какой/какая вы есть на самом деле — как уникальную частицу Вселенной.

В христианстве есть заповедь: «Возлюби Бога превыше отца и матери, превыше сына и дочери. Возлюби Бога всем разумом, всей душой, всем сердцем своим». Но как нужно любить Бога? Куда направлять эту любовь? На небеса? Но это будет любовь к небу. Тогда, может быть, к иконе или распятию? Но это творение рук человеческих.
Каким местом мы ближе всего к Богу? Душой. Значит, любить Бога — это направлять любовь себе, в свою душу. Любить Бога — это значит лю6ить се6я, как его частицу. Отсюда становится понятной и другая заповедь: «Возлюби ближнего своего, как себя самого». Если я люблю себя, как частицу Божественного, то и к другим я буду относиться так же.
Любовь к Богу начинается с любви к себе!

 

В колонках играет - Laura Sullivan – From The Sea To Sapphire Sea

Ангел постарше строго смотрит на подчиненного.
- Докладывай. В двух словах.
- Жив. Ходит на работу. На что-то надеется.
- На что?
- Трудно сказать. Два раза я показывал ему счастливый сон - не видит. Говорит, что устает на работе.
- А что на работе?
- Да как у всех. Начальство. Суета. Курилка. Слухи.
- Начальство суровое?
- Да начальство как начальство. Такое же как везде. Боится он его почему-то...
- Страхи отгонял?
- Само собой. Еще по дороге к офису. Крыльями размахивал над головой. Облака даже разгонял. Пришлось крылом по уху съездить, чтобы солнышко заметил.
- Симпатичная незнакомка по дороге? На каблучках. С запахом будоражащих духов?
- Ну, обижаете... Нос к носу столкнул в метро.
- И как?
- Да никак. "Извините" и дальше в свои мысли.
- А после работы?
- Магазины. Телевизор. Помыть посуду. Интернет. Сон.
- Телевизор ломал?
- Конечно. Новый купил зачем-то...
- Интернет отключал?
- Пять дней подряд. Он просто стал торчать на работе. До позднего вечера. У них так можно.
- Так. А выходные?
- Сон до обеда. Уборка квартиры. Вечером - друзья, бестолковые разговоры, водка. Домой за полночь. Утром с головной болью под одеяло. Или к телевизору. Или к компьютеру.
- А она?
- Совсем близко. Через три дома. В один и тот же супермаркет за продуктами ходят.
- В очереди сталкивал?
- Все как положено. И сверх инструкции - на автобусной остановке, в праздники.
- Линии судьбы проверял?
- Да, совмещаются! В том-то и дело... Это такой город... Такой образ жизни... Ну не могу я больше! Невыполнимое задание!
- Разговорчики! Где твой список сильнодействующих средств?
- Вот он, шеф. Грипп с температурой и бредом. Вывих, перелом. Автомобильная авария. Банкротство. Пожар. Беспорядки на улицах. Финансовый кризис. Гражданская война...
- Достаточно. Во имя Любви на крайние меры разрешение считай полученным. Только выбирай что-то одно. Выполнять!
- Есть выполнять!

Мораль: Используйте все возможности, которые дарит вам Бог, и тогда вашему ангелу не придется прибегать к крайним мерам!

Мозг человека - поистине уникальное и совершенное устройство, которое до сих пор хранит в себе много загадок.

Известный математик фон Нейман, как-то подсчитал, что количество информации, которое способен вместить в себя человеческий мозг - огромен, и что такое количество информации не могут в себе хранить даже самые большие библиотеки в мире.

Представляете?

В голове каждого человека может храниться намного больше информации, чем есть сейчас книг в, скажем, нашей Национальной библиотеке!

Но это в теории, а на практике, нынче людей, обладающих феноменальной памятью, чаще называют гениями.

Самые известные примеры обладателей феноменальной памяти, это Юлий Цезарь и Александр Македонский. Эти два человека знали в лицо и по имени все своё войско, а это около 25000 солдат.

Известный каждому школьнику и студенту философ Сократ знал каждого из 19000 жителей Афин. А если бы мы умели путешествовать во времени и смогли бы лично Сенеке прочитать около 2000 слов, не связанных между собой, то он с первого раза с лёгкостью бы их повторил.

Известен ещё один удивительный факт. Э. Гаси знал все тексты книг, которые прочёл за всю свою жизнь, а это порядка 2,5 тысяч книг, и мог без труда вспомнить любой отрывок из любой книги.

Самый блестящий портрет Линкольна нарисовал безызвестный художник. Преданный поклонник, который жил в штате Нью-Джерси, смог увидеть президента лишь один раз в жизни. Но когда он узнал о том, что его кумира убили, охваченный горем утешил себя нарисованным по памяти портретом президента.

Интересно вспомнить и о великих способностях гениев искусства.

Глухой Бетховен писал великолепную музыку, а русский актер Остужев, оглохнув, не оставил сцену и остался в памяти поклонников выдающимся актёром.

А известный Моцарт мог услышать сложнейшую, длинную пьесу один раз и точно её записать.

На каждом историческом промежутке времени встречались люди с феноменальными способностями, которые удивляли всех. Сейчас многие из нас стремятся быть хоть немножко походить на этих поистине гениальных людей, записываясь в центры скорочтения, тренируя свою память изо дня в день, натаскивая своих детей с детства учить стишки больших объёмов…

А ведь все эти тайны хранит в себе человеческий мозг, остается дело за малым – разгадать их... 

 Основные понятия и принципы. Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет. Она всесторонне раскрыта в работах отечественных психологов – Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и многих др. Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 1920 – начале 1930-х гг. К этому времени психология сознания уже отошла на второй план и в расцвете находились новые зарубежные теории – бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология и ряд других. Таким образом, советские психологи уже могли учесть позитивные стороны и недостатки каждой из этих теорий.

 

Введение в общую психологию - объект и предмет психологии

 

Механизмы организации движений по Н. А. Бернштейну: принцип сенсорных коррекций, схема рефлекторного кольца, теория уровней

В этой и следующей лекциях вы познакомитесь с концепцией выдающегося советского ученого Н. А. Бернштейна. У нас есть целый ряд оснований обратиться к этой концепции.

В трудах Н. А. Бернштейна нашла блестящую разработку проблема механизмов организации движений и действий человека. Занимаясь этой проблемой, Н. А. Бернштейн обнаружил себя как очень психологично мыслящий физиолог (что бывает крайне редко). В результате его теория и выявленные им механизмы оказались органически сочетающимися с теорией деятельности, позволяя углубить наши представления о ее операционально-технических аспектах.

Но это далеко не все. Н. А. Бернштейн выступил в научной литературе как страстный защитник принципа активности – одного из тех принципов, на которых, как вы уже знаете, покоится психологическая теория деятельности. Мы разберем его идеи, высказанные в порядке защиты и развития этого принципа. Наконец, теория Н. А. Бернштейна окажется нам чрезвычайно полезной при обсуждении так называемой психофизической проблемы (лекция 13), где речь пойдет, в частности, о возможностях и ограничениях физиологического объяснения в психологии.

Николай Александрович Бернштейн (1896—1966) по образованию был врач-невропатолог, и в этом качестве он работал в госпиталях во время гражданской и Великой Отечественной войн. Но наиболее плодотворной оказалась его работа как экспериментатора и теоретика в целом ряде научных областей – физиологии, психофизиологии, биологии, кибернетике.

Это был человек очень разносторонних талантов: он увлекался математикой, музыкой, лингвистикой, инженерным делом. Однако все свои знания и способности он сконцентрировал на решении главной проблемы своей жизни – изучении движений человека и животных. Так, математические знания позволили ему стать основоположником современной биомеханики, в частности биомеханики спорта. Практика врача-невропатолога снабдила его огромным фактическим материалом, касающимся расстройств движений при различных заболеваниях и травмах центральной нервной системы. Занятия музыкой дали возможность подвергнуть тончайшему анализу движения пианиста и скрипача: он экспериментировал в том числе и на себе, наблюдая за прогрессом собственной фортепианной техники. Инженерные знания и навыки помогли Н. А. Бернштейну усовершенствовать методы регистрации движений – он создал ряд новых техник регистрации сложных движений. Наконец, лингвистические интересы, несомненно, сказались на стиле, которым написаны его научные труды: тексты Н. А. Бернштейна – одни из самых поэтичных образцов научной литературы. Его язык отличается сжатостью, четкостью и в то же время необыкновенной живостью и образностью. Конечно, все эти качества языка отражали и качества его мышления.

В 1947 г. вышла одна из основных книг Н. А. Бернштейна «О построении движения», которая была удостоена Государственной премии. На титуле книги стояло посвящение: «Светлой, неугасающей памяти товарищей, отдавших свою жизнь в борьбе за Советскую Родину».

В этой книге были отражены итоги почти тридцатилетней работы автора и его сотрудников в области экспериментальных, клинических и теоретических исследований движений и высказан ряд совершенно новых идей.

Одна из них состояла в опровержении принципа рефлекторной дуги как механизма организации движений и замене его принципом рефлекторного кольца, о чем я буду говорить более подробно. Этот пункт концепции Н. А. Бернштейна содержал, таким образом, критику господствовавшей в то время в физиологии высшей нервной деятельности точки зрения на механизм условного рефлекса как на универсальный принцип анализа высшей нервной деятельности.

Вскоре для Н. А. Бернштейна настали трудные годы. На организованных дискуссиях подчас некорректно и некомпетентно выступали коллеги и даже некоторые бывшие ученики Н. А. Бернштейна с критикой его новых идей. В этот тяжелый для себя период Николай Александрович не отказался ни от одной своей идеи, заплатив за это, как потом выяснилось, потерей навсегда возможности вести экспериментально-исследовательскую работу.

Последний период жизни Н. А. Бернштейн был занят особой деятельностью. К нему домой шли ученые и научные работники разных профессий: врачи, физиологи, математики, кибернетики, музыканты, лингвисты – для научных бесед. Они искали у него советов, оценок, консультаций, новых точек зрения. (Об этом вы можете подробно прочесть в статье В. Л. Найдина «Чудо, которое всегда с тобой» (79).) Другую половину дня Н. А. Бернштейн был занят собственной научной, теоретической работой – он подводил итоги и снова осмысливал результаты, полученные в предыдущие периоды своей жизни.

Уже после его смерти многие узнали, что за два года до кончины Н. А. Бернштейн сам поставил себе диагноз – рак печени, после чего снялся с учета из всех поликлиник и строго расписал оставшийся срок жизни, который он тоже определил с точностью до месяца. Он успел закончить и даже просмотреть гранки своей последней книги «Очерки по физиологии движений и физиологии активности» (15).

Известный русский психиатр П. Б. Ганнушкин, характеризуя один из типов человеческих личностей, писал: «Здесь можно найти людей, занимающих позиции на тех вершинах царства идей, в разреженном воздухе которого трудно дышать обыкновенному человеку. Сюда относятся: уточненные художники-эстеты… глубокомысленные метафизики, наконец, талантливые ученые-схематики и гениальные революционеры в науке, благодаря своей способности к неожиданным сопоставлениям с бестрепетной отвагой преображающие, иногда до неузнаваемости, лицо той дисциплины, в которой они работают» (25, с. 386). Читая эти строки, сразу вспоминаешь Н. А. Бернштейна: именно талантливый ученый-революционер, именно преобразивший до неузнаваемости дисциплину и именно «с бестрепетной отвагой»!

А теперь рассмотрим содержательно некоторые основные положения концепции Н. А. Бернштейна.

Залог успеха работ Бернштейна состоял в том, что он отказался от традиционных методов исследования движений. До него движения, как правило, загонялись в прокрустово ложе лабораторных процедур и установок; при их исследовании часто производилась перерезка нервов, разрушение центров, внешнее обездвижение животного (за исключением той части тела, которая интересовала экспериментатора), лягушек обезглавливали, собак привязывали к станку и т. п.

Объектом изучения Н. А. Бернштейн сделал естественные движения нормального, неповрежденного организма, и в основном движения человека. Таким образом, сразу определился контингент движений, которыми он занимался; это были движения трудовые, спортивные, бытовые. Конечно, потребовалась разработка специальных методов регистрации движений, что с успехом осуществил Бернштейн.

До работ Н. А. Бернштейна в физиологии бытовало мнение (которое излагалось и в учебниках), что двигательный акт организуется следующим образом: на этапе обучения движению в двигательных центрах формируется и фиксируется его программа; затем в результате действия какого-то стимула она возбуждается, в мышцы идут моторные командные импульсы, и движение реализуется. Таким образом, в самом общем виде механизм движения описывался схемой рефлекторной дуги: стимул – процесс его центральной переработки (возбуждение программ) – двигательная реакция.

Первый вывод, к которому пришел Н. А. Бернштейн, состоял в том, что так не может осуществляться сколько-нибудь сложное движение. Вообще говоря, очень простое движение, например коленный рефлекс или отдергивание руки от огня, может произойти в результате прямого проведения моторных команд от центра к периферии. Но сложные двигательные акты, которые призваны решить какую-то задачу, достичь какого-то результата, так строиться не могут. Главная причина состоит в том, что результат любого сложного движения зависит не только от собственно управляющих сигналов, но и от целого ряда дополнительных факторов. Какие это факторы, я скажу несколько позже, а сейчас отмечу только их общее свойство: все они вносят отклонения в запланированный ход движения, сами же не поддаются предварительному учету. В результате окончательная цель движения может быть достигнута, только если в него будут постоянно вноситься поправки, или коррекции. А для этого ЦНС должна знать, какова реальная судьба текущего движения. Иными словами, в ЦНС должны непрерывно поступать афферентные сигналы, содержащие информацию о реальном ходе движения, а затем перерабатываться в сигналы коррекции.

Таким образом, Н. А. Бернштейном был предложен совершенно новый принцип управления движениями. Он назвал его принципом сенсорных коррекций, имея в виду коррекции, вносимые в моторные импульсы на основе сенсорной информации о ходе движения.

А теперь познакомимся с дополнительными факторами, которые, помимо моторных команд, влияют на ход движения.

Во-первых, это реактивные силы. Если вы сильно взмахнете рукой, то в других частях тела разовьются реактивные силы, которые изменят их положение и тонус.

Это хорошо видно в тех случаях, когда у вас под ногами нетвердая опора. Неопытный человек, стоя на льду, рискует упасть, если слишком сильно ударит клюшкой по шайбе, хотя, конечно, это падение никак не запланировано в его моторных центрах. Если ребенок залезает на диван и начинает с него бросать мяч, то мать тут же спускает его вниз; она знает, что бросив мяч, он может сам полететь с дивана; виной опять будут реактивные силы.

Во-вторых, это инерционные силы. Если вы резко поднимете руку, то она взлетает не только за счет тех моторных импульсов, которые посланы в мышцы, но с какого-то момента движется по инерции. Влияние инерционных сил особенно велико в тех случаях, когда человек работает тяжелым орудием – топором, молотом и т. п. Но они имеют место и в любом другом движении. Например, при беге значительная часть движения выносимой вперед ноги происходит за счет этих сил.

В-третьих, это внешние силы. Если движение направлено на объект, то оно обязательно встречается с его сопротивлением, причем это сопротивление далеко не всегда предсказуемо. Представьте себе, что вы натираете пол, производя скользящие движения ногой. Сопротивление пола в каждый момент может отличаться от предыдущего, и заранее знать его вы никак не можете. То же самое при работе резцом, рубанком, отверткой. Во всех этих и многих других случаях нельзя заложить в моторные программы учет меняющихся внешних сил.

Наконец, последний непланируемый фактор – исходное состояние мышцы.

Состояние мышцы меняется по ходу движения вместе с изменением ее длины, а также в результате утомления. Поэтому один и тот же управляющий импульс, придя к мышце, может дать совершенно разный моторный эффект.

Итак, действие всех перечисленных факторов обусловливает необходимость непрерывного учета информации о состоянии двигательного аппарата и о непосредственном ходе движения. Эта информация получила название «сигналов обратной связи». Кстати, роль сигналов обратной связи в управлении движениями, как и в задачах управления вообще, Н. А. Бернштейн описал задолго до появления аналогичных идей в кибернетике[8].

Тезис о том, что без учета информации о движении последнее не может осуществляться, имеет веские фактические подтверждения.

Рассмотрим два примера. Первый я беру из монографии Н. А. Бернштейна (14).

Есть такое заболевание – сухотка спинного мозга, при котором поражаются проводящие пути проприоцептивной, т. е. мышечной и суставной, а также кожной чувствительности. При этом больной имеет совершенно сохранную моторную систему: моторные центры целы, моторные проводящие пути в спинном мозге сохранны, его мышцы находятся в нормальном состоянии. Нет только афферентных сигналов от опорно-двигательного аппарата. И в результате движения оказываются полностью расстроены. Так, если больной закрывает глаза, то он не может ходить; также с закрытыми глазами он не может удержать стакан – тот у него выскальзывает из рук. Все это происходит потому, что субъект не знает, в каком положении находятся, например, его ноги, руки или другие части тела, движутся они или нет, каков тонус и состояние мышц и т. п. Но если такой пациент открывает глаза и если ему еще на полу чертят полоски, по которым он должен пройти (т. е. организуют зрительную информацию о его собственных движениях), то он идет более или менее успешно. То же происходит с различными ручными движениями.

Другой пример я беру из относительно новых экспериментальных исследований организации речевых движений.

Когда человек говорит, то он получает сигналы обратной связи о работе своего артикуляционного аппарата в двух формах: в форме тех же проприоцептивных сигналов (мы имеем чувствительные «датчики» в мышцах гортани языка, всей ротовой полости) и в форме слуховых сигналов.

Вообще сигналы обратной связи от движений часто запараллелены, т. е. они поступают одновременно по нескольким каналам. Например, когда человек идет, то ощущает свои шаги с помощью мышечного чувства и одновременно может их видеть и слышать. Так же и в обсуждаемом случае: воспринимая проприоцептивные сигналы от своих речевых движений, человек одновременно отчетливо слышит звуки своей речи. Я сейчас докажу, что и те и другие сигналы используются для организации речевых движений.

Современная лабораторная техника позволяет поставить человека в совершенно необычные условия. Испытуемому предлагают произносить какой-нибудь текст, например знакомое стихотворение. Этот текст через микрофон подают ему в наушники, но с некоторым запаздыванием; таким образом, испытуемый слышит то, что он говорил несколько секунд назад, а то, что говорит в данный момент, он не слышит. Оказывается, что в этих условиях речь человека полностью расстраивается; он оказывается неспособным вообще что-либо говорить!

В чем здесь дело? Нельзя сказать, что в описанных опытах испытуемый лишен сигналов обратной связи: оба чувствительных канала – мышечный и слуховой – функционируют. Дело все в том, что по ним поступает несогласованная, противоречивая информация. Так что на основании одной информации следовало бы производить одно речевое движение, а на основании другой – другое движение. В результате испытуемый не может произвести никакого движения.

Замечу, что описанный прием «сшибки» сигналов обратной связи используют для выявления лиц, симулирующих глухоту: если человек действительно не слышит, то задержка сигналов обратной связи по слуховому каналу не вызывает у него никакого расстройства речи; если же он только притворяется неслышащим, то этот прием действует безотказно.

Перейдем к следующему важному пункту теории Н.А.Бернштейна – к схеме рефлекторного кольца. Эта схема непосредственно вытекает из принципа сенсорных коррекций и служит его дальнейшим развитием.

Рассмотрим сначала упрощенный вариант этой схемы (рис. 6, а).

Имеется моторный центр (М), из которого поступают эффекторные команды в мышцу. Изобразим ее блоком внизу, имея в виду также рабочую точку движущегося органа (т). От рабочей точки идут сигналы обратной связи в сенсорный центр (S); это чувствительные, или афферентные, сигналы. В ЦНС происходит переработка поступившей информации, т. е. перешифровка ее на моторные сигналы коррекции. Эти сигналы снова поступают в мышцу. Получается кольцевой процесс управления.

Введение в общую психологию: курс лекций

б). Предположим, что только что сказанное относится к моменту t1; новые эффекторные сигналы приводят к перемещению рабочей точки по заданной траектории (момент t2), и т. д.

Как классическая схема рефлекторной дуги соотносится с таким «кольцом»? Можно сказать, что она представляет собой частный, притом «вырожденный», случай кольца: по схеме дуги совершаются жестко запрограммированные, элементарные кратковременные акты, которые не нуждаются в коррекциях. Я уже упоминала о них: это движения типа коленного рефлекса, мигания и т. п. Обратная афферентация в них теряет свое значение, и определяющую роль приобретает внешний пусковой сигнал (рис. 6, в). Для большинства же движений необходимо функционирование кольца.

Теперь обратимся к более позднему варианту схемы «кольца» Н. А. Бернштейна; она более детализована и поэтому позволяет гораздо полнее представить процесс управления двигательными актами (рис. 7).

Имеются моторные «выходы» (эффектор), сенсорные «входы» (рецептор), рабочая точка или объект (если речь идет о предметном действии) и блок перешифровок. Новыми являются несколько центральных блоков – программа, задающий прибор и прибор сличения.

Кольцо функционирует следующим образом. В программе записаны последовательные этапы сложного движения. В каждый данный момент отрабатывается какой-то ее частный этап, или элемент, и соответствующая частная программа спускается в задающий прибор.

Введение в общую психологию: курс лекций

Из задающего прибора сигналы поступают на прибор сличения; Н. А. Бернштейн обозначает их двумя латинскими буквами SW (от нем. Soll Wert, что означает «то, что должно быть»). На тот же блок от рецептора приходят сигналы обратной связи, сообщающие о состоянии рабочей точки; они обозначены IW (от нем. Ist Wert, что означает «то, что есть»). В приборе сличения эти сигналы сравниваются, и на выходе из него получаются DW, т. е. сигналы рассогласования между требуемым и фактическим положением вещей. Они попадают на блок перешифровки, откуда выходят сигналы коррекции; через промежуточные центральные инстанции (регулятор) они попадают на эффектор.

Разберем функционирование кольца управления на примере какого-нибудь реального движения.

Предположим, гимнаст работает на кольцах. Вся комбинация целиком содержится в его двигательной программе. В соответствии с программой ему нужно в какой-то момент сделать стойку на руках (кстати, труднейший элемент!).

Из программы спускается в задающий прибор соответствующий приказ, и в нем формируются сигналы SW, которые идут на прибор сличения. Эти сигналы будут сличаться с афферентными сигналами (IW). Значит, сами они должны иметь сенсорно-перцептивную природу, т. е. представлять собой образ движения. Такой образ обеспечивается прежде всего сигналами проприоцептивной и зрительной модальностей; это «картина» стойки и с точки зрения ее общего вида, и с точки зрения ее двигательно-технического состава – положения, частей тела, центра тяжести, распределения тонуса различных мышц и т. п.

Итак, в прибор сличения поступают и образ движения, и информация от всех рецепторов о реализованном движении.

Предположим, что, выходя на стойку, спортсмен сделал слишком сильный мах и его начало клонить назад, – возникает опасность опрокинуться. Что тогда происходит? С прибора сличения поступили на блок перешифровки сигналы об излишней тяге назад. Эти сигналы (DW) сообщают, что не все в порядке, что нужно послать сигналы коррекции, выправляющие это положение. Такие сигналы поступают, поправка происходит. В следующем цикле кольца снова сличаются сигналы SW и IW. Может оказаться, что DW = 0; это идеальный случай. Он означает, что данный элемент выполнен и можно перейти к реализации следующего пункта программы.[9]

На схеме Бернштейна можно видеть одну интересную стрелку, которая идет от рецептора на задающий прибор. Она означает следующее: по ходу движения случаются такие ситуации, когда экономичнее не давать коррекции к текущему движению, а просто перестроить его, пустить по другому руслу, т. е. изменить его частную программу. Тогда соответствующее решение принимается в микроинтервалы времени, и в этом обнаруживается двигательная находчивость организма. Таким образом, может иметь место не только спокойный «спуск» частных программ в задающее устройство, но и экстренная их перестройка. Я думаю, что подобные примеры вы легко найдете сами. Такое случается в условиях борьбы хищника и жертвы, встречи боксеров, в спортивных играх и т. п., где ситуация постоянно меняется.

Итак, были разобраны принцип сенсорных коррекций и вытекающая из этого принципа схема управления по рефлекторному кольцу.

Перейду к следующему крупному вкладу Н. А. Бернштейна – к теории уровней построения движений.

К этой теории можно перекинуть логический мост от рефлекторного кольца, если обратить специальное внимание на качество афферентных сигналов, поступающих от движения.

Специально исследуя этот вопрос на очень обширном материале с привлечением данных фило– и онтогенеза, патологии и экспериментальных исследований, Н. А. Бернштейн обнаружил следующее. В зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи: сообщают ли они о степени напряжения мышц, об относительном положении частей тела, о скорости или ускорении движения рабочей точки, о ее пространственном положении, о предметном результате движения, – афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях. Причем под уровнями следует понимать буквально морфологические «слои» в ЦНС. Так были выделены уровни спинного и продолговатого мозга, уровень подкорковых центров, уровни коры. Но я не буду сейчас вдаваться в анатомические подробности, поскольку они требуют специальных знаний. Остановлюсь лишь на краткой характеристике каждого из уровней, выделенных Н. А. Бернштейном, и проиллюстрирую их на примерах.

Надо сказать, что каждый уровень имеет специфические, свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой класс движений.

Уровень А – самый низкий и филогенетически самый древний. У человека он не имеет самостоятельного значения, зато заведует очень важным аспектом любого движения – тонусом мышц. Он участвует в организации любого движения совместно с другими уровнями.

Правда, есть немногочисленные движения, которые регулируются уровнем А самостоятельно: это непроизвольная дрожь, стук зубами от холода и страха, быстрые вибрато (7–8 гц) в фортепианной игре, дрожания пальца скрипача, удержание позы в полетной фазе прыжка и др.

На этот уровень поступают сигналы от мышечных проприорецепторов, которые сообщают о степени напряжения мышц, а также от органов равновесия.

Уровень В. Бернштейн называет его уровнем синергий. На этом уровне перерабатываются в основном сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Этот уровень, таким образом, оторван от внешнего пространства, но зато очень хорошо «осведомлен» о том, что делается «в пространстве тела».

Уровень В принимает большое участие в организации движений более высоких уровней, и там он берет на себя задачу внутренней координации сложных двигательных ансамблей. К собственным движениям этого уровня относятся такие, которые не требуют учета внешнего пространства: вольная гимнастика; потягивания, мимика и др.

Уровень С. Бернштейн называет его уровнем пространственного поля. На него поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т. е. вся информация о внешнем пространстве. Поэтому на нем строятся движения, приспособленные к пространственным свойствам объектов – к их форме, положению, длине, весу и пр. Среди них все переместительные движения: ходьба, лазанье, бег, прыжки, различные акробатические движения; упражнения на гимнастических снарядах; движения рук пианиста или машинистки; баллистические движения – метание гранаты, броски мяча, игра в теннис и городки; движения прицеливания – игра на бильярде, наводка подзорной трубы, стрельба из винтовки; броски вратаря на мяч.

Уровень D назван уровнем предметных действий. Это корковый уровень, который заведует организацией действий с предметами. Он практически монопольно принадлежит человеку. К нему относятся все орудийные действия, манипуляции с предметами. Примерами могут служить движения жонглера, фехтовальщика; все бытовые движения: шнуровка ботинок, завязывание галстука, чистка картошки; работа гравера, хирурга, часовщика; управление автомобилем и т. п.

Характерная особенность движений этого уровня в том, что они сообразуются с логикой предмета. Это уже не столько движения, сколько действия; в них совсем не фиксирован двигательный состав, или «узор», движения, а задан лишь конечный предметный результат. Для этого уровня безразличен способ выполнения действия, набор двигательных операций. Так, именно средствами данного уровня Н. Паганини мог играть на одной струне, когда у него лопались остальные. Более распространенный бытовой пример – разные способы открывания бутылки: вы можете прибегнуть к помощи штопора, ножа, выбить пробку ударом по дну, протолкнуть ее внутрь и т. п. Во всех случаях конкретные движения будут разные, но конечный результат действия – одинаковый. И в этом смысле к работе уровня D очень подходит пословица: «Не мытьем, так катаньем».

Наконец, последний, самый высокий – уровень Е. Это уровень интеллектуальных двигательных актов, в первую очередь речевых движений, движений письма, а также движения символической, или кодированной, речи – жестов глухонемых, азбуки Морзе. Движения этого уровня определяются не предметным, а отвлеченным, вербальным смыслом.

Теперь сделаю два важных замечания относительно функционирования уровней.

Первое: в организации сложных движений участвуют, как правило, сразу несколько уровней – тот, на котором строится данное движение (он называется ведущим), и все нижележащие уровни.

К примеру, письмо – это сложное движение, в котором участвуют все пять уровней. Проследим их, двигаясь снизу вверх.

Уровень А обеспечивает прежде всего тонус руки и пальцев.

Уровень В придает движениям письма плавную округлость, обеспечивая скоропись. Если переложить пишущую ручку в левую руку, то округлость и плавность движений исчезает: дело в том, что уровень В отличается фиксацией «штампов», которые выработались в результате тренировки и которые не переносятся на другие двигательные органы (интересно, что при потере плавности индивидуальные особенности почерка сохраняются и в левой руке, потому что они зависят от других, более высоких уровней). Так что этим способом можно вычленить вклад уровня В.

Далее, уровень С организует воспроизведение геометрической формы букв, ровное расположение строк на бумаге.

Уровень D обеспечивает правильное владение ручкой, наконец, уровень Е – смысловую сторону письма.

Развивая это положение о совместном функционировании уровней, Н. А. Бернштейн приходит к следующему важному правилу: в сознании человека представлены только те компоненты движения, которые строятся на ведущем уровне; работа нижележащих, или «фоновых», уровней, как правило, не осознается.

Когда субъект излагает на бумаге свои мысли, то он осознает смысл письма: ведущим уровнем, на котором строятся его графические движения, в этом случае является уровень Е. Что касается особенностей почерка, формы отдельных букв, прямолинейности строк и т. п., то все это в его сознании практически не присутствует.

Второе замечание: формально одно и то же движение может строиться на разных ведущих уровнях.

Проиллюстрирую это следующим примером, заимствуя его у Н. А. Бернштейна. Возьмем круговое движение руки; оно может быть получено на уровне А: например, при фортепианном вибрато кисть руки и суставы пальцев описывают маленькие круговые траектории. Круговое движение можно построить и на уровне В, например включив его в качестве элемента в вольную гимнастику.

На уровне С будет строиться круговое движение при обведении контура заданного круга. На уровне предметного действия D круговое движение может возникнуть при завязывании узла. Наконец, на уровне Е такое же движение организуется, например, при изображении лектором окружности на доске. Лектор не заботится, как заботился бы учитель рисования, о том, чтобы окружность была метрически правильной, для него достаточно воспроизведения смысловой схемы.

А теперь возникает вопрос: чем же определяется факт построения движения на том или другом уровне? Ответом будет очень важный вывод Н. А. Бернштейна, который дан выше: ведущий уровень построения движения определяется смыслом, или задачей, движения.

Яркая иллюстрация этого положения содержится в исследовании А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца (59). Работая в годы Великой Отечественной войны над восстановлением движений руки раненых бойцов, авторы обнаружили следующий замечательный факт.

После периода лечебных упражнений с раненым проводилась проба для выяснения того, насколько функция руки восстановилась. Для этого ему давалась задача «поднять руку как можно выше». Выполняя ее, он поднимал руку только до определенного предела – диапазон движений был сильно ограничен. Но задача менялась: больного просили «поднять руку до указанной отметки на стене», и тогда оказывалось, что он в состоянии поднять руку на 10—15 см выше. Наконец, снова менялась задача: предлагалось «снять шляпу с крючка» – и рука поднималась еще выше!

В чем здесь дело? Дело в том, что во всех перечисленных случаях движение строилось на разных уровнях: первое движение («как можно выше») – в координатах тела, т. е. на уровне В; второе («до этой отметки») – на уровне С, т. е. в координатах внешнего пространства; наконец, третье («снимите шляпу») – на уровне D). Проявлялась смена уровней в том, что движение приобретало новые характеристики, в частности осуществлялось со все большей амплитудой.

Аналогичные факты известны теперь в большом количестве. Приведу еще один пример из наших собственных исследований, относящихся к движениям глаз (29).

Человеческие глаза, как известно, очень подвижны, и их движения очень разнообразны. Среди этих движений есть и такие, которые субъект не замечает; их нельзя заметить также, глядя в глаза другого человека со стороны; это – непроизвольные микродвижения глаз. Они происходят и тогда, когда человек, как ему кажется, неподвижно смотрит на точку, т. е. фиксирует ее взглядом. Для выявления этих движений приходится прибегать к очень тонким и точным методам регистрации.

С помощью таких методов давно было обнаружено, что при фиксации точки глаза совершают движения трех разных типов: тремор с очень большой частотой, дрейфы и скачки, которые обычно возвращают глаз, сместившийся в результате дрейфа, на фиксируемую точку. Каждый из этих типов движений имеет свои параметры: частоту, амплитуду, скорость и др.

Факт, который удалось установить нам, состоит в том, что при изменении задачи существенно меняются все параметры перечисленных движений глаз. Например, в одном случае испытуемому предлагалось «просто смотреть» на световую точку, в другом – «обнаруживать моменты, когда будет меняться ее цвет».

Заметьте, задача менялась, казалось бы, очень незначительно: во втором случае, как и в первом, испытуемый должен был фиксировать точку, чтобы не пропустить смену цвета. И тем не менее изменение цели (смысла) фиксации приводило к изменениям фиксационных движений: другим становился частотный спектр тремора, скорость дрейфов уменьшалась, скачки происходили реже и с меньшей амплитудой.

Подобные факты, как и общий вывод из них, замечательны тем, что показывают решающее влияние такой психологической категории, как задача, или цель, движения на организацию и протекание физиологических процессов.

Этот результат явился крупным научным вкладом

Н. А. Бернштейна в физиологию движений.