Компостные кучи или компостные дорожки? Анализируя свою частную переписку, вопросы, задаваем...
Моя любимая Сара Брайтман))) - (0)ADAGIO by Sarah Brightman - ANYTIME, ANYWHERE В 1998 году вариация на тему Адажио впервые п...
ЗАГАДОЧНЫЙ СОКРАТ. Первая часть - (0)ЗАГАДОЧНЫЙ СОКРАТ (часть 1 - начало) Новиков Л.Б., г. Апатиты, 2013 г. Из всех непосвященных ...
ЗАГАДОЧНЫЙ СОКРАТ. Вторая часть - (2)ЗАГАДОЧНЫЙ СОКРАТ (часть 2 - окончание) Новиков Л.Б., г. Апатиты, 2013 г. Заботясь о благопол...
16 бесплатных образовательных проектов в сети - (0)16 бесплатных образовательных проектов в сети Мир не стоит на месте и уже можно получить профильн...
(и еще 5673 записям на сайте сопоставлена такая метка)
Другие метки пользователя ↓
Власть афоризмы библейская правда библия благо бог буддизм вегетарианство вера ветхий завет власть над собой война геноцид государство давид найдис деньги духовность евангелия ешуа желания заповедь любви здоровье знание золотое правило нравственности иисус истина история иудаизм колонизация лев толстой любовь милосердие милосердие и любовь к животным мудрость мысли насилие новый завет противоречия в библии самосовершенствование смерть сми смысл жизни соблазны стяжательство убийство философия хазарзар христианство цитаты экология
Яснополянська школа і педагогічна діяльність Л. М. Толстого |
Дневник |
| ||||
Педагогічна діяльність Л. М. Толстого почалася в 1849 р., коли він навчав грамоті селянських дітей в Ясній Поляні. Більш активну педагогічну діяльність він став вести з 1859 року, продовжував її з перервами до кінця свого життя. Після повернення з Кримської війни він відкрив у Ясній Поляні школу і сприяв організації в найближчих селах ще кількох селянських шкіл. "Нам потрібно Марфутку і Тараско вивчити хоча б, трошки тому, що ми самі знаємо. >> В 1860 році Толстой мав намір заснувати просвітницьке товариство. Його завдання - відкриття шкіл для селян, підбір вчителів для них, складання курсу викладання та допомога вчителям у їхній роботі. Повернувшись навесні 1861 року з-за кордону, Толстой різко критикував буржуазну цивілізацію. Також гострій критиці піддав Толстой і сучасну йому школу, в якій вчать тому що не потрібно народу. Яснополянська школа, відкрита в 1859 році була реорганізована з осені 1861 року. В основу її роботи лягли думки Л. М. Толстого про вільну і плідну творчость дітей за допомогою викладачів. Незважаючи на короткочасне існування, робота школи, яку Л. Н. Толстой висвітлював у своєму педагогічному журналі "Ясная Поляна", викликала живий відгук у Росії і за кордоном, і була прикладом для наслідування. Влітку 1862 року в відсутності Толстого, в школі було проведено обшук. Ця подія зачепила і образила письменника. На знак протесту він припинив свою цікаву педагогічну діяльність. У 1869 році Толстой, знову із захопленням займається педагогікою. У 1872 році, була видана складена Толстим "Азбука", в 1875 році, вийшли у світ перероблена "Нова Азбука" і Чотири Російських книг для читання. У той же час він створює підручник арифметики і займається методикою початкового навчання та іншими питаннями середніх шкіл. У своїй статті 1874 року,> він різко критикував земства за те, що вони стримували активність селян, які прагнуть самі створювати сільські школи, вважаючи за краще їх тим, які відкривають земства на кошти селян. У 70-х роках, Толстой знову став навчати дітей в Яснополянській школі, розробив проект селянської учительської семінарії. У 1876 році, він отримав дозвіл відкрити семінарію, але не зустрівши підтримку з боку земства не зміг здійснити свій проект. Останній період педагогічної діяльності Толстого відноситься до 1890-х і 1900-х років. Толстой в цей період в основу своєї педагогічної діяльності ставив свій - визнання, що людина має Бога в <самому собі>>, загальну любов до людей, всепрощення, різко негативне ставлення до обрядової, церковної релігії. Він визнає помилкою своє колишнє відділення виховання від освіти і вважає, що дітей не тільки можна але й потрібно виховувати, і виховувати саме в дусі вчення, яке проповідує їм. Ці погляди він висловлює в ряді листів і статей і в 1907-1908 роках веде заняття з селянськими дітьми в дусі свого релігійно-морального вчення. ТЕОРІЯ>. РОЗВИТОК АКТИВНОСТІ І ДИТЯЧОЇ ТВОРЧОСТІ в Яснополянській школі. Давши гостру критику сучасної школи, Толстой протиставив їй свою систему виховання яку, прагнув побудувати на повазі до особистості дитини, на розвитку активності та творчості дітей. У своїх педагогічних пошуках на початку 60-х років Толстой визнавав, що виховання є насильством над особистістю дитини і тому неприпустимо, вважав, що треба обмежиться лише освітою, тобто передачею дорослими знань дітям. Але в Яснополянській школі він не тільки навчав дітей читання, письма, арифметики і т.п.., А й проводив виховну роботу. Таким чином, це одне з багатьох протиріч в педагогічних поглядах та діяльності Толстого. По суті він заперечував не проти виховання взагалі, але проти виховання, яке проводилося в школах того часу, - проти муштри і гноблення, проти формалізму і зубріння. На противагу цьому він висував гасло: <Критеріум педагогіки - тільки одна - свобода>>. У своїй статті Толстой висловлює переконання в досконало природи дитини. У цих словах - ідеалізація дитини, схиляння перед його природою, характерні для теорії>. Але в той же час в них звучить гарячий протест проти гноблення дітей, велика любов Толстого до дітей. Толстой був тонким психологом, і винятковим знавцем дитячої душі. Про це свідчать його літературні твори, вся його педагогічна діяльність. Толстой вмів зацікавити дітей, будити і розвивати їх творчість, допомагати їм самостійно мислити і глибоко відчувати. Він безмежно захоплювався педагогічною роботою, безперервно шукав і вимагав, щоб кожна школа була свого роду педагогічної лабораторією. Такою лабораторією, експериментальною школою була в 1861-1862 роках Яснополянська школа, відкрита Толстим. У цій школі заняття будувалися у формі вільних бесід вчителя з учнями. Викладалися читання, письмо, чистописання, граматика, закон божий, розповіді з російської історії, арифметика, основи знань з природознавства та географії, малювання та співи. Відомості з природознавства, географії та історії Толстой повідомляв дітям у формі художніх оповідань на уроках російської мови. Певного навчального плану, програми навчання та твердого розкладу навчальних занять не було. Домашніх завдань не було. Хоча обов'язкового щоденного відвідування школи від дітей не вимагалось, вони відвідували її і настільки зацікавлювались заняттями, що їм доводилося нагадувати про те, що пора йти по домівках. Які б то не було стягнення і покарання у Яснополянській школі були відсутні. Яснополянская школа була, безсумнівно, цінний педагогічний досвід. Своїми досягненнями вона багато в чому зобов'язана геніальності і педагогічної майстерності Толстого, але його досвід залишився нікому не потрібним. Дидактичні погляди ТОЛСТОГО. Питання про зміст навчання в народній школі Л. Н. Толстой вирішував в різні періоди своєї педагогічної діяльності по-різному й суперечливо. У першому періоді він вважав достатнім звичайну програму школи того часу - читання, письмо, арифметика, закон божий. Потім мірилом, що визначає зміст навчання і обсяг навчальних предметів, Толстой вважав інтерес учнів. Він налічував 12 навчальних предметів у школі, але об'єм їх і час, який відводилося на заняття кожним з них, залежали від бажання дітей. Коли Толстой рекомендував відкривати невеликі школи грамоти, критерієм, що визначає зміст навчання, пояснюється вже не дитячий інтерес, а погляди патріархального селянства, які помилково приймаються їм за потреби всього селянства. Як уже зазначалося, Толстой вважав тоді, що народна школа повинна давати тільки знання російської та слов'янської грамоти, вчити рахунком, і закону божому. Нарешті, в останні роки педагогічної діяльності установка, що визначає зміст навчання знову змінювалася: найголовнішим у навчанні Толстой визнавав релігійно-моральне виховання. У поглядах Толстого в цей період було вірно його визнання, що неприпустимо розділяти виховання і освіту. У листі 1909 до Булгакова Толстой писав: <Дуже може бути, що в моїх статтях про виховання і освіту, давніх і останніх опиняться і протиріччя і неясності ... По-перше, скажу, що розподіл, який я в педагогічних статтях робив між освітою і вихованням, штучно. І освіта і виховання нероздільні. Не можна виховувати, не передаючи знань, всяке ж знання діє виховно>>. Висунувши на противагу своїм колишнім поглядам абсолютно правильне положення - принцип виховання навчанням, Толстой, однак, наповнив його новим змістом, вимагаючи, щоб в основу виховання і освіти було покладено релігійно-моральне вчення всепрощення, смирення, непротивлення злу насильством, і т.п . Толстой висловив багато цінних думок про методику навчання. При виборі методів він радив виходити з відношення учнів до того чи іншого методу. Він зазначав, що не слід дотримуватися якогось одного методу, тому що немає такого методу, який би мав універсальними властивостями. Треба застосовувати різноманітні методи і знаходити нові. Школа повинна бути педагогічної лабораторією, вчитель у своїй навчально-виховної роботи повинен проявляти самостійну творчість. Серед різних методів навчання Л. Н. Толстой особливе місце відводив живому слову вчителя, і сам володів цим методом досконало, вміючи глибоко зацікавити дітей і викликати у них глибокі переживання. Толстой рекомендував давати учням самостійні роботи, наприклад, твори на різні теми. Повною педагогічної поезії статті, Толстой художньо описав процес написання учнями колективного класного твори. Треба вести викладання так, щоб усі учні встигали, говорив Толстой. Учні повинні засвоювати знання свідомо, правила, визначення повинні повідомлятися учням як висновки з досить засвоєного ними фактичного матеріалу. Надавав велике значення життєвості викладання, привчаючи учнів до спостережливості, Толстой широко практикував в Яснополянській школі екскурсії та досліди, користувався таблицями та малюнками, віддаючи належне принципам наочності. Разом з тим він справедливо уїдливо висміював ті перекручення принципу наочності, які рекомендувалися німецькими методистами. Толстой ставився критично до звукових методів навчання грамоті, який рекомендували всі кращі російські педагоги 60-90-років. Л. Н. ТОЛСТОЙ І КНИГИ ДЛЯ ЧИТАННЯ. У своїх висловлюваннях дидактичних Толстой дає багато вказівок, якими мають бути книги для початкового навчання. Матеріал, котрий в них розміщується має бути цікавим для дітей, доступним їхньому розумінню; написані книги повинні бути просто мовою, небагатослівно. У відповідності зі своїми дидактичними поглядами та вимогами до навчальної книги, Толстой склав "Азбуку", видану в 1872 році. Потім вона була двічі перероблена і в остаточній редакції перевидана в 1875 році під назвою"Нова Азбука". Їм були складені також чотири Російські книги для читання. Як <Азбука>>, так і книги для читання витримали кожна понад тридцять видань, розійшлися в мільйонах екземплярів і були поряд з <Рідним словом>> Ушинського найпоширенішими навчальними в земських навчальних школах. Характерними рисами складених Толстим книг для читання були висока художність, виразність, стислість та простота, повна доступність дитячому розумінню, цікавість, чудова російська мова. Весь матеріал складений з російського життя, здебільшого з життя села. Відомості з природознавства, географії, історії дані у формі художніх оповідань. Багато оповідань на моральні теми, що займають три-чотири рядки. Педагогічна преса по справедливості високо оцінила ці навчальні книги відразу ж після їх виходу у світ. Оповідання, написані Толстим для навчальних книг, багаті та різноманітні за змістом, вони стали коштовним внеском у літературу для дітей. Багато які з цих оповідань були поміщені в радянських книгах для читання в початковій школі. У різнобічній педагогічній творчості Толстого було багато позитивних сторін, що збагатили російську педагогічну думку, було багато цінного й оригінального. До цих позитивних рис його педагогічного вчення відносяться глибока любов до дітей, повага до особистості дитини, вміння пробуджувати і розвивати творчість дітей, тонкий психологічний аналіз особливостей кожного окремого учня. Важливо відзначити постійні педагогічні шукання Толстого, самовіддане захоплення педагогічною діяльністю, полум'яний заклик до творчості, його велику педагогічну майстерність як вчителі та упорядника навчальних книг. Л. Н. Толстой увійшов в історію російської педагогіки як найбільший оригінальний мислитель і педагог-новатор. |
|
Яснополянская школа — педагогическая лаборатория Толстого |
Дневник |
В своих работах и педагогической деятельности в Яснополянской школе Толстой доказал, что дети не «маленькие глупыши», не наивные и безвольные существа, а личности, по-своему чувствующие, переживающие, мыслящие и действующие, и он защищает их право быть личностями.
Глубоко проникнув в мир ребенка, Толстой раскрывает естественность детского восприятия жизни, индивидуальность личности во всем ее богатстве.
Взгляды Толстого на детей проникнуты оптимизмом, глубокой верой в творческие силы, способности детей, возможности их развития. Толстой выступает против подавления личности ребенка, его инициативы и самостоятельности, призывает к чуткому и внимательному отношению к ним. Во всем этом величайшая гуманность писателя и педагога.
В современном обществе нарастает волна жестокости и насилия, в том числе и со стороны взрослых к детям. В нем еще жива авторитарная бездушная педагогика. В этих условиях взоры мировой педагогической общественности, в том числе и нашей, обращаются педагогике Л. Н. Толстого, «педагогике ненасилия». Ее гуманистическая направленность созвучна идеям Конвенции о правах ребенка, принятой в 1989 году, где излагаются личные, социальные, культурные и политические права ребенка. Среди них право сохранять свою индивидуальность, свободу от жестокости, нечеловеческого обращения или наказания и т.д.
В педагогике Л.Н.Толстого виден смелый отказ от старых, консервативных устоев школы, нетерпимость его к формализму, шаблону в преподавании, зубрежке, к пассивному состоянию учеников на уроке. Толстой предъявляет высокие требования к учителю, который должен прежде всего любить детей и овладеть творческим методом работы.
Помимо этих прогрессивных идей в педагогике Толстого видное место занимает проблема свободы в воспитании и образовании детей. В процессе решения педагогических вопросов Толстой основательно изучал педагогические труды Коменского, Руссо, Ушинского и др.
Более всего ему импонирует Руссо, провозгласивший лозунг свободы воспитания в естественных условиях. Гуманистические воспитательные идеи Руссо были восприняты и развиты Толстым, но он сумел уловить искусственность системы такого воспитаний, оторванность его от жизни.
Учение Толстого о свободном воспитании было своеобразным протестом, борьбой против подавления личности ребенка, против царской педагогики и казенной школы. Понимание свободы не является простым. Толстой не одобрял восприятия свободы в духе анархии и вседозволенности. Он писал, что самый легкий путь воспитания — шлепки и насилие, а самый трудный, но верный — побудить ребенка к самовоспитанию, самоусовершенствованию.
Свобода в воспитании, по Толстому, — это результат педагогических усилий, когда создаются условия к проявлению лучших сил Ребенка, когда он не подвергается давлению со стороны воспитателя и вместе с тем находится в сфере его нравственного и интеллектуального влияния.
В этом видна забота Толстого о том, чтобы воспитание и обучение не подавили все то, что заложено природой, а развили в полной мере задатки и дарования ребенка.
Следует отметить и некоторые противоречия Толстого в трактовке свободного воспитания и разного толкования этого понятия в течение жизни.
Так, в 60-е годы он писал, что воспитание — это насилие над личностью ребенка; главная задача школы — не воспитание, а передача знаний. На практике в Яснополянской школе Толстой осуществлял воспитывающее обучение. В 90-е годы он признает свою ошибку и пишет о том; что воспитание и образование неразделимы. «Хочешь наукой воспитывать ученика — люби свою науку и знай ее, ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния»(Т.8, С.243).
В Яснополянской школе Толстой показал преимущество духовного становления детей, основанного на идее свободного воспитания.
Надо отметить, что Яснополянская школа была живой, уникальной педагогической лабораторией, где писатель обучал, экспериментировал, творил. Его по праву можно назвать одним из первых русских педагогов-экспериментаторов. «Только тогда, — пишет Толстой, когда опыт будет основанием школы, когда каждая школа будет педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет твердым основанием для науки педагогики».
Никто из педагогов 2-й половины XIX в. (разве только К.Д.Ушинский) не показал так ярко роли передового педагогического опыта для развития педагогической науки.
Впервые Толстой стал заниматься педагогической деятельностью в 1849 году, но занятия носили эпизодический характер. Серьезно же взялся за организацию школы и обучение спустя 10 лет в 1859 году и вел занятия в течение 1861-1862 гг.
Надо отметить, что педагогической деятельностью Толстой занимался с перерывами до конца своей жизни (это 1870-е годы и последний период- 1890-е и 1906 годы).
Самым интересным и плодотворным периодом педагогической деятельности был первый период 60-х годов, где Толстой раскрылся как педагог-мыслитель, педагог-художник, как видный деятельнародного образования.
В эти годы Толстой едет за границу, уделяя много времени изучению постановки народного образования (был в Германии, Франции, Бельгии, Англии, Италии; посещал уроки, беседовал с А. Дистервегом, Фребелем и др.). Свои впечатления записывает в дневнике: «Был в школе. Ужасно! Молитвы за короля, побои, все наизусть, испуганные, изуродованные дети». Он подверг равной критике педагогику и зарубежную школу. Толстой не приемлет безумие, бюрократизм, педантизм в отношении к детям, оторванность школы от жизни.
Возвратившись, Толстой изучает русскую народную школу и приходит к выводу, что «…лучшая берлинская народная школа с портретом Песталоцци и русская сельская школа недалеко от Ясной Поляны совершенно одинаковы и равны. Эти школы лишают ребенка всякой свободы, притупляют творческие силы и способности, далеки от их интересов». Такую школу он назвал «учреждением для мучения детей».
Какой же должна быть народная школа? По утверждению Толстого, она должна, прежде всего, отвечать потребностям и запросам народа, строиться на идее народности. Создавая Яснополянскую школу как школу для народа, в основу ее деятельности Толстым были положены идеи, в корне отличающиеся от современной ему как зарубежной, так и русской школы:
Толстой великолепно охарактеризовал свою школу в знамени-той работе «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы». Это была бесплатная школа для крестьянских детей (до 40 детей). К началу занятий в школу потянулись дети. Толстой пишет: «С собой никто ничего не несет — ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести.
Никакого урока, ничего сделанного вчера и не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру…» Именно такого ученика Толстой ждал в школу.
В школе не было строго регламентированного расписания, обязательного посещения занятий, экзаменов, никогда не делают выговоров за опоздание, но никогда и не опаздывают, отсутствуют наказания. Все это было поводом сторонникам традиционных взглядов на дисциплину объявить Толстого противником дисциплины, хотя Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необходимость порядка и дисциплины в школе. Навязывать силой порядок невозможно. Дети, по мнению Толстого, очень скоро почувствовали потребность в порядке и постоянно поддерживали его сами. Чернышевский, оценивая работу Яснополянской школы, сумел увидеть, как он назвал, «добрый и полезный» беспорядок великую силу этой школы, где дети учились со всей энергией и даже страстью.
Среди всех начал, определяющих полное духовное развитие детей, Толстой считал создание в школе реальных условий для свободного их воспитания и обучения: это, во-первых, создание в школе определенного настроения, духа, который способствовал творческой работе, атмосфере жизнерадостности. Этот «дух» напряженного оживления… есть необходимое условие принятия «умственной пищи». Во-вторых, естественное и доброжелательное отношение между учителями и учащимися, полное доверие, позиция равенства. Толстой считал, что ученик должен полностью «отдаться» учителю. Главным мотивом учения должна быть потребность в знаниях, убеждение в их жизненной необходимости. Залогом успешного обучения Толстой считал интерес к знаниям, так как процесс учения — всегда открытие мира, новое видение его.
Много внимания Толстой уделил вопросам дидактики и методам обучения. В Яснополянской школе он разработал программу содержания образования, куда входило изучение 12-ти предметов. Кроме актов грамоты, Толстой знакомил детей с явлениями природы и общества. Надо заметить, что в разные периоды деятельности он по-разному решал этот вопрос.
Основная задача школы — восприятие творческой личности ребенка и создание условий для ее творческого самовыражения. Средствами развития творческих сил детей Толстой считал:
Мы остановимся на методике писания сочинений. Писать сочинения было любимым занятием детей Яснополянской школы (они писали два раза в месяц по отдельным предметам). Толстой был в постоянном поиске развития творческой активности детей. В процессе экспериментальной работы он был крайне удивлен тем, что описание простых предметов, как хлеб, изба, дерево и др., доводило учащихся почти до слез тем, что давалось им трудно. Он ставит новый эксперимент: пробует давать описание каких-нибудь событий. В результате пробуждается интерес. В практике Толстого были сочинения-рассказы, сочинения на свободные темы, сочинения на пословицы и поговорки, которые особенно хорошо давались детям.
Толстой постепенно вел учащихся к искусству выражения мыслей, потребности их художественного выражения. Опыт этот описан в статье, которая признана художественно-педагогическим шедевром и называется «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?»
Толстой вспоминает, что испытывал глубокое волнение, наблюдая за творческой работой своих учеников в процессе написания сочинений, когда они проявляли художественное чутье, глубину переживаний. Он был потрясен своим откровением, когда увидел «зарождение таинственного цветка поэзии у детей». В статье показан и процесс руководства развитием творческих способностей детей, совместного переживания на примере коллективного сочинения на одну из пословиц. Толстой пишет, что учился у крестьянских детей тонкости видения окружающего мира. Впервые в истории сочинения простых крестьянских детей были опубликованы Толстым; в них Раскрывалась поэтическая одаренность детей русского крестьянства.
Любил Толстой прогулки с детьми, во время которых «особенно ярко о раскрывались души детей, и их пытливый ум задавал массу вопросов, когда нет предела доверию и любви к своему учителю». «Вне училища, — писал Толстой, несмотря на всю свободу его, на воздухе между учениками и учителями устанавливаются новые отношения-большей свободы, большей простоты и большего доверия, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа».
Толстой по-новому подошел к определению сущности процесса обучения. Он считал, что обучение — многосторонний процесс, процесс активного, сознательного, творческого, а не механического усвоения знаний и навыков. Поэтому основным и решающим является принцип сознательного усвоения знаний. Главный путь обучения -на основе анализа фактов постепенно вести учащихся к обобщениям. «Ум человеческий, — подчеркивал Толстой, — только тогда понимает обобщение, когда сам его сделал или проверил». Эти обобщения выражаются в понятиях, правилах и законах, и могут быть сознательно и прочно усвоены детьми. Критерий осознанности понятий — это умение выразить их словами. Толстой на «практике проверял сравнительную эффективность индуктивного и дедуктивного методов, умело сочетая их в учебном процессе.
Особое место в дидактике Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Толстой резко критиковал немецкую школу, которая оторвана от жизни и народа и строилась на основе реакционных школьных уставов. По мнению Толстого, в учебные книги для начальной школы необходимо включить материалы из жизни своей страны, из истории своего народа, быта, русской природы, трудовой деятельности людей, что оживляет учебный процесс и делает его интересным.
Толстой обосновывает и принцип доступности обучения, требующий сообщения ученикам сложного учебного материала в доступной форме. Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений. Доступность не означает облегченности «добавить такую работу, чтобы урок чувствовался шагом впе-ред». Толстой разрабатывает целый ряд требований, раскрывающий суть принципа. Например, избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, что он не в состоянии понять и усвоить, и не сообщать того, что ученик уже знает; избегать непонятных для детей объяснений, непонятных русских и иностранных слов и др.
Высоко ценил Толстой и роль наглядности в обучении. Ученикам необходимо давать как можно больше сведений и вызывать у них наибольшее число наблюдений по всем отраслям знаний.
Первоначальное обучение, по мнению Толстого, должно начинать со знакомства детей с реальными предметами и вещами, живыми природными явлениями и событиями общественной жизни, причем теми, которых не знают дети, или которые могут знакомить их «с тонкими сторонами» известных им предметов и явлений действительности. Толстой справедливо замечает, что учитель знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, иначе дети не будут активны, и на уроке будет господствовать скука. В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке.
В тесном единстве со всеми предыдущими выступает и проблема интереса, пробуждения любознательности, что является основой успешного овладения знаниями. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно:
Залогом успеха учебно-воспитательной деятельности школы был индивидуальный подход к детям. Обучая, надо изучать каждого ребенка, учитывать их индивидуальные особенности и находить пути воздействия на них. Толстой обладал талантом педагогического наблюдения, умел увидеть внутренний мир ребенка. Он приводит ряд примеров индивидуального подхода к детям, когда забитая девочка, молчавшая месяц, вдруг заговорила, благодаря осторожным психолого-педагогическим приемам учителя. Толстой дал глубокие психологические характеристики детей. Несколько штрихов, и перед нами как живые встают ученики Толстого: Федька — мальчик лет Девяти, нежная, восприимчивая, поэтическая натура; Пронька — болезненный, кроткий, чрезвычайно даровитый мальчик; Семка — здоровенный и физически и морально малый лет двенадцати.
Толстой тем и велик, что глубже, чем кто-либо из педагогов, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов, потребностей.
Толстой заостряет внимание и на таком важном вопросе, как роль эмоций, подчеркивая их огромную силу в обучении. Гармония разума и чувств ведет к успешному усвоению знаний. С.Т.Шацкий в статье о Толстом писал, что у него учиться надо окрашивать знания эмоциональными моментами и что чрезвычайно вредно лишать эмоционального элемента преподносимые истины, говорить о них сухо, заставить скучать. Оценивая дидактические взгляды Толстого, надо отметить и негативную сторону — сложно согласиться с ним, когда отрицается принцип систематичности и познавательности обучения, отбирать только тот учебный материал, который интересен ребятам и др. (Хотя, может быть, мы просто слишком поверхностно понимаем принципы Льва Николаевича, ведь после его смерти никто и никогда не занимался полномасштабным внедрением его педагогических работ в жизнь - leopoliss)
http://neudoff.net/info/category/pedagogika/
|
Школа и педагогика России во второй половине XIX в. Лев Толстой. |
Дневник |
Спустя два года педагогические взгляды Толстого резко изменились. После поездки за границу, размышлений над педагогическим опытом Запада, Толстой обратился к руссоистским идеям "свободного воспитания". Он исходил из того, что отечественная школа нуждается в реформировании, при котором будут подчеркнуты ее национальные особенности и учтены социальные перемены: " Прекрасная школа для степной русской деревни... будет плоха для парижанина, и самая лучшая школа XVIII в. будет самой дурной школой в настоящее время".
Толстовское понимание своеобразия русской начальной школы для крестьян постепенно расходилось со взглядами реформаторов-шестидесятников. В начале 1860-х гг. Толстой признавал целесообразным включать в программу народной школы, помимо счета, письма и религии, также историю, географию, рисование, черчение, пение. Позже однако он склоняется к мысли о необходимости ограничить программу народной школы грамотой и счетом ("и ничего, кроме этого"). Эта мысль возникла из убеждения, к которому пришел Толстой: образование крестьян должно соответствовать их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны детищу цивилизации - развитой системе школьного образования.
Главный пункт педагогической концепции Толстого - идея "свободного воспитания". Свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале "Ясная Поляна". Вслед за Руссо Толстой высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит ("здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя... требованиям безусловной гармонии"; "воспитание портит, а не исправляет человека"). Он утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Задача воспитателей - оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Скудные плоды регулярного образования представляют куда меньшую ценность, чем самообразование. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся: "Критериум педагогики есть только один – свобода". Идеальную школу Толстой представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно воспринимают их. Таким образом, функция школы - свободное обучение. Лучшая школа такая, где детям предоставлена свобода учиться или не учиться.
Но толстовское понимание "свободного воспитания" существенно отличается от руссоистского. Русский мыслитель видел свободу не в воспитании вне цивилизации, а напротив, -в условиях общественной свободной жизни. Именно так он попытался организовать деятельность школы в Ясной поляне.
С начала 1870-х гг. в педагогических суждениях Толстого появился диссонанс с идеями "свободного воспитания". Он отказывается от ряда прежних оценок функций школьного образования. Если ранее Толстой полагал, что школа должна осуществлять лишь задачи обучения, то теперь приходит к выводу, что учителю следует не только учить, но и воспитывать. Он допускает исключение из правил "свободного воспитания", когда говорит о роли религии в нравственном становлении человека. Толстой признает религию как "единственно законное и разумное основание воспитания".
В дидактических указаниях Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов. Критикуя традиционное образование за пренебрежение этим принципом, Толстой писал: " Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики". В "Азбуке" он развивает свою мысль, подчеркивая, что с учащимися не следует говорить о предметах хорошо знакомых, поскольку это убивает у них интерес. Он советует меньше прибегать в преподавании к абстракциям, которые также снижают мотивацию обучения, и чаще обращаться к жизненному опыту ребенка.
Попытку осуществить свои педагогические замыслы Л.Н. Толстой предпринял в Яснополянской школе. Он организовал школу на основах любви к детям, веры в их творческие способности, отсутствия давления на личность ребенка. Занятия в школе были построены так, чтобы учение стало для детей радостным и желанным, пробуждало любознательность, самостоятельность мышления и глубину чувств. В радостях и веселье, в скорых успехах крестьянские дети тесно сблизились с Толстым. Он учил детей и одновременно учился у них выражать непроизвольное естественное движение мысли и чувств.
В Яснополянской школе домашние уроки не задавались. Ученик шел в школу, неся "только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера". Выговоров ученикам за опоздание не делали, да они, впрочем, почти никогда и не опаздывали. Традиционные уроки были заменены увлекательными образными художественными рассказами учителя, индивидуальными и совместными творческими сочинениями учащихся, оживленными беседами.
Вот как описывает Толстой начало учебного дня в своей школе: "Учитель приходит в комнату, а на полу лежат и пищат ребята... "Петр Михайлович! - кричит снизу кучи голос входядцему учителю, - вели им бросить". "Здравствуй, Петр Михайлович!" - кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжку, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу; из кучи на полу верхние, лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается".
В школе царил "свободный беспорядок". Расписание было, но не соблюдалось. Ученик был вправе не приходить на занятия и не слушать учителя. В свою очередь преподаватель был волен не пускать ученика в класс. Порядок и программу обучения согласовывали с детьми. Учителя составляли недельный план по школьным предметам (чтение, письмо, чистописание, грамматика, священная история, русская история, математика, беседы по естественным наукам, рисование, черчение, пение). Планы также могли корректироваться по желанию учеников. Например, их любимым занятием было сочинение стихов. Занятия шли по утрам и вечерам, 7-8 часов. Они строились в форме свободных бесед учителя с учениками.
Небольшой коллектив учителей работал дружно и согласованно.
Сам Толстой преподавал в старшем классе математику и историю, проводил физические эксперименты.
Яснополянская школа добивалась прекрасных результатов. В три месяца дети приобретали умение бойко читать. Ученики не знали страха перед учителем. Если кто-либо делал особые успехи, учитель от избытка чувств мог подхватить отличившегося под мышки и посадить на шкаф. На переменах учитель катался с ребятами на коньках, вертелся на турнике. Ребят звали шутливыми кличками: "Васька-карапуз", "Мурзик", "Обожженное ушко" и пр. На уроках поддерживался дух равноправия. Учитель, например, мог попросить ребят написать рассказ по пословице, а те ему в ответ говорили: "А ты сам попробуй напиши",- и учитель принимался писать.
|
Философия для детей |
Дневник |
О педагогическом общении. Как начать диалог. Ретроспектива: Лев Николаевич Толстой
Автор(ы): Телегин М.В.
Что наша жизнь? Советские педагоги и психологи отвечали – скачкообразное, противоречивое с переходом «количества в качество», минуя «узкие места» кризисов (своеобразных революций), развитие! Жизнь – восхождение, движение по спирали. «Всё выше, и выше, и выше». Младенец лишь индивид. Есть природные задатки, есть гены, и только. По мере жизни, в общении, деятельности, человеческий детёныш (индивид) «присваивает» «общие способы действий». Вступает в райские кущи культуры, приобретает культурные способы мышления, знания, умения, навыки; становится человеком моральным и нравственным, дорастает до высокого имени – Личность.
Вспоминая подобные воззрения советских психологов (и не только их, конечно, но и многих западноевропейских учёных) я не могу отделаться от мысли, что где-то я уже слышал нечто подобное. Ба, да это же формационная, линейная, прогрессистская модель истории. Все народы должны пройти в своём генезе несколько качественно своеобразных уровней (формаций). Дикость, варварство, цивилизация (Льюис Морган). Первобытно-общинная общественно-экономическая формация, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая, коммунистическая (Маркс, Энгельс, Ленин). Традиционное общество, переходное, стадии подъёма, индустриальное общество, постиндустриальное (У.У.Ростоу). Сходную концепцию выдвинул и большой «друг» нашей страны З.Бжезинский. Получается, одни народы вперёд ушли, цивилизованные, а другие (недоразвитые что-ли?) в хвосте плетутся. Цивилизованные, по отношению к тем, отстающим особые права приобретают: судить, рядить, указывать, наказывать… Бомбить. Ой, что это я, конечно, бороться с терроризмом, оказывать гуманитарную помощь, возвращать заблудших овец на столюовую дорогу. («Созидающий башню сорвётся,//Будет страшен стремительный лёт,//И на дне мирового колодца//Он безумье своё проклянёт». Стихотворение «Выбор», Николай Степанович Гумилёв).
Вернёмся к теме. Лев Николаевич Толстой – великий педагог. Почти шестьдесят лет занимался образованием. Всем известно, Толстой – натура мятущаяся, ищущая, сомневающаяся. Вот и в педагогике – головокружительный кульбит, до отвержения, до проклятий в адрес педагогических воззрений и педагогической практики молодых лет.
В 60-70-е года – Толстой радикальный, бескомпромиссный поборник «свободной педагогики». «Критериум педагогики – свобода». Взрослый, «цивилизованный» не лучше ребёнка – хуже. Ребёнок – человек. «Не сметь командовать» ребёнком. Долой отвратительные наказания. В школе должно быть интересно. Во всех промахах виноват учитель. «Учение – с увлечением».
Образованию (обучению основам наук) – «да»! Воспитанию – решительное, категоричное – «нет»! Под воспитанием Толстой понимает «привитие», сознательное формирование убеждений, передачу ценностей, религиозных взглядов). Уберите грязные руки, не лезьте грубо в душу ребёнка. Посмотрите в зеркало. С собой разберитесь, от самодовольства излечитесь.
Право «воспитывать» никто не заслужил. Да и в каких ценностях воспитывать? Ведь всё относительно. Абсолюта не существует.
Семинарии критикуют университеты, университеты – семинарии. Мусульмане обрушиваются на христианское воспитание, христиане на исламское. Попался Толстому один мужичок «краснорожий», всё сына в школу не отдавал. «Почему, не отдаёшь, учиться же надо?». «Так-то оно так, барин, да пусть лучше около меня трётся, моим «духом» напитается». Политики, власть и деньги имущие классы, семья, «общество», все норовят убить в ребёнке потенциальных Пушкина и Ломоносова, отнять свободу, по своим лекалам обкорнать, «своим духам» напитать. И в нашем отечестве так, и в самых просвещённых заграницах.
«А судьи кто?». Кто право дал детскую душу по своим, не идеальным, а даже, «большей частью уродливым» меркам мерить?
Жизнь – не восхождение, а инволюция. От рождения до смерти идёт человек «вверх по лестнице, ведущей вниз». Ребёнок рождается совершенным, «сознание нравственного идеала тем выше, чем меньше возраст ребёнка». Дети лучше взрослых, ибо «не блудят», «не судятся», «не клянутся», «не убивают друг друга». Дети – «ангелочки». Дети – первообраз правды, гармонии, красоты, чистоты, добра. Житейская круговерть отдаляет человека от идеала.
Ребенок чувствует и сознает идеалы и моральные принципы лучше, чем взрослый. «Идеал наш сзади, а не впереди». «Воспитание портит, а не исправляет людей». (Л.Н.Толстой // Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С.126 – 130).).
Взрослый в моральном смысле хуже ребёнка. Взрослый не может быть воспитателем. Цель взрослого – дать ребенку пищу для размышлений, в раннем детстве познакомить его с духовными исканиями человечества.
1859 – 1962 годы – рубеж в истории России, предреволюционная ситуация и реформа, и «освобождение» крестьян, радость и разочарование. Расцвет педагогической деятельности Толстого. По словам Льва Николаевича именно в этот период он пережил «трёхлетнее страстное увлечение» образованием, школой. Той самой, знаменитой школой в родовом имении Льва Николаевича, в Ясной Поляне, под Тулой. Основной «контингент учащихся» - крестьянские дети в возрасте от 10 до 13 лет. Однако в школу не возбранялось ходить никому. Только представьте, что значила школа в деревне, в позапрошлом веке! Скоро наряду с «настоящими учениками» в школе появились их младшие братья сёстры. Самому маленькому ученику, Филиппку – 5 лет. Набор предметов таков : чтение (механическое и постепенное) навыки письма (писание, каллиграфия, грамматика) и счёта (математика), Закон Божий, священная история, русская история, рисование, черчение, пение, беседы из естественных наук. (Нынешней «отреформированной» школе остаётся только завидовать).
Педагоги стараются избежать муштры, мелочной опеки, регламентации, и уж, разумеется, никаких побоев. Нет домашних заданий, нет наказаний, нет оскорблений, нет страха, нет принуждения. Трудно поверить, но прочтите сами многочисленные свидетельства наших и зарубежных педагогов, побывавших в Ясной Поляне. Дети с удовольствием идут в школу. Школа функционирует в режиме «лаборатории», без довлеющих теоретических схем, оттолкнувшись от практики, эмпирики, опыта. Идёт обсуждение и отбор лучших методов работы, вариантов объяснения. Учителя, и сам Лев Николаевич (он преподаёт) – старшие, мудрые, друзья для учеников. Из школы не хочется уходить. В школу хочется идти.
Самое важное для нас – постепенно выкристаллизовывается стиль, форма проведения «уроков». Я не случайно взял в кавычки слово «урок», потому что по большей части «уроков», как таковых (объяснение, упражнение, закрепление, контроль, оценка) и не было. Их с успехом заменяли беседы. В педагогическом журнале «Ясная Поляна», издававшимся Толстым, в его воспоминаниях, тут и там встречаешь «интересно побеседовали», «проговорили три-четыре часа», «разговаривали до самого вечера», «так разошлись, разговорились, что насилу ушли из школы», «как начнём иной раз говорить о чём-нибудь интересном, так увлечёмся, что проговорим до вечера». Беседа, разговор, диалог – оказались доминирующими формами обучения в яснополянской школе.
Изустное общение, живое слово учителя, ответное живое слово ученика признавались «лучшим методом обучения». Толстой писал: «…в церковной школе слышно особенное неестественно-однообразное кричание всех учеников и изредка строгие крики учителя; в немецкой слышен один голос учителя и изредка робкие голоса учеников, в моей слышны громкие голоса учителей и учеников почти вместе». (Л.Н.Толстой Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005, стр.35). Заглядывая в будущее, Толстой мечтал, что школа может быть будет «раек, театр, библиотека, музей, беседа». (Л.Н.Толстой Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005, стр.57).
По собственной инициативе Лев Николаевич вводит в практику школы беседы с детьми по нравственным вопросам. Во время этих бесед Толстой получил исчерпывающее подтверждение своим теоретическим выкладкам. Младшие братья и сёстры «настоящих учеников», по нынешней педагогической периодизации «младшие школьники» оказались наиболее восприимчивыми к беседам на нравственные темы. Суждения маленьких ребятишек отличались искренностью, простотой, главное – глубиной, обострённым чувством истины.
Более старшие дети, подростки, по мнению Льва Николаевича, «теряют непосредственность», обременены «чувством ложной стыдливости», «скованы», появляются «недостойные насмешки». В общем, в подростковом возрасте «поезд уже ушёл», начинать нравственные беседы следует раньше.
В 70-80-е года Толстой на педагогическом перепутье. Ему всё ближе становятся чаяния «уходящего» патриархального крестьянства. Взрослому, оказывается, можно и нужно учить ребёнка грамоте, словесности, почтению к традиции. Вероятно, что бы оттянуть развязку, Толстой несколько меняет галс. Не отказываясь от обличительного пафоса, критикуя современную ему систему, он «уходит» в обучение, создаёт свои знаменитые книги – «Азбуку» и «Новую азбуку».
Но игнорировать проблему соотношения воспитания и обучения не удаётся. Толстой начинает высказываться в несвойственном для себя духе: обучение и воспитание взаимосвязаны, переплетены. Обучение в «чистом виде» - блеф, фикция. Обучая мы воспитываем ребёнка – воспитываем самим содержанием обучения (тем, чему учим), а так же личным примером, отношением к делу (тем, как учим).
В 90-х годах маятник пошёл в другую сторону. «Возвращайся, сделав круг». Отрицание отрицания. Толстой занимает, и до конца жизни остаётся на позициях, которые столь яростно отрицал, громил, ненавидел в молодости. На позициях, которые многие называли не просто консервативными, но охранительными и даже реакционными.
Что грамотность сама по себе? Не цель, не панацея. Грамотность только средство. Не факт, что человек распорядится им во благо. Без нравственных устоев, поверхностно усвоенная грамотность «собьет с толку», обратится в зло. Грамотность – великий соблазн. Крестьянин может оторваться от корней. Грамотный крестьянин «норовит в приказчики», выбиваясь из векового устойчивого бытия, низвергается в пропасть губительного суемыслия, впадает в гордыню, быстро становящуюся вседозволенностью.
Единственный смысл образования – воспитание (формирование в определённом идейном духе), «внушение детям духовно возвышающих истин» (Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.37, стр. 31).
Сверхзадача воспитателя – «заложить в восприимчивое, алчущее правды сердце» ребёнка «основы вечных религиозных истин и настоящей христианской нравственности», которая «так легко воспринимается детскими душами».
(Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.38. стр. 159).
Абсолют есть. Есть истина, остальное – ложь. Взрослый или ведёт к истине, или «совращает малых сих». Истина – «очищенное христианство», толстовство: «человек носит Бога в себе», «единение всего, достигаемое любовью», «стремление к совершенствованию в любви», «всепрощение», «смирение», «непротивление злу», резко отрицательное отношение к обрядовой стороне веры, к официальной церкви вообще.
Велик Толстой! Не нам судить. Отдадим должное его мужеству, страсти, поиску. И попробуем извлечь уроки. Ведь на какой бы идейной платформе не находился Толстой, всегда он умел подобрать, найти дорожку к разуму и сердцу ребёнка. Умел начать разговор (очный, или заочный, опосредствованный, через свои произведения). Умел слушать. Умел понимать. Умел заинтересовывать. Умел вдохновлять.
Попробуем понять, почему несмотря и не взирая ни на что, Толстому удавалось наладить общение с детьми.
1. Л.Н.Толстой не меняет уничижительного отношения к официальной педагогике, называя её наукой, объясняющей «каким образом, живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей». (Толстой Л.Н. Мысли о воспитании// Собр.соч.: В 24 т., - М., 1913. Т.14, стр 15). Воспитание – работа души педагога, работа, прежде всего над собой. «Воспитание представляется сложным и трудным делом, только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей» (Толстой Л.Н. Мысли о воспитании// Собр.соч.: В 24 т., - М., 1913. Т.14, стр 11). Взрослый тогда лишь имеет право воспитывать, когда он сам стремится к идеалу, борется с пороками, не коснеет в грехе, «делает усилия добра». Воспитательная беседа получится, если взрослый идёт на неё с интересом к ребёнку, с верой, что общение окажет плодотворное воздействие на все стороны, если взрослый не только учит, но и учится. Если взрослый рука об руку с ребёнком поднимается вверх, «совершенствуется в любви» ко всему сущему.
2. Родители, учителя, почаще бывайте в обществе детей. Изучайте, наблюдайте, выявляйте мотивы поведения ребёнка. Ничто не должно выпасть из поля зрения. «Прежде чем ребёнка воспитывать во всех отношениях, его нужно узнать во всех отношениях».
Толстой потому умел беседовать с детьми, что понимал их душу. О душевной зоркости Толстого замечательно высказалась Н.К.Крупская. «Душу ребёнка умел видеть Толстой: и душу Анютки из «Власти тьмы», и душу Серёжи из «Анны Карениной», и душу Коленьки Иртеньева, и душу яснополянских ребят».
Толстой способен к интроспекции, в нём жив ребёнок. В своих «Воспоминаниях» (1903 год) Лев Николаевич называет первый (из четырёх), детский (до 14 лет) период своей жизни - «чудный, в особенности в сравнении с последующими, невинный, радостный, поэтический» (Л.Н.Толстой Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005, стр.8). И вот это чувство, как мне кажется, не было утрачено, Толстому удалось пронести его до глубокой старости.
3. Не забывайте, что средоточием, квинтэссенцией развития человека является его «становление как существа нравственного». Всё остальное частности, следствия «диалектики души» воспитанника. В образовании своеобразным центром притяжения, смыслообразующим ядром должны стать религиозно-философские аспекты жизни.
Что такое образование? Это «передача того, что думали самые умные люди». А думали они в трёх направлениях: «о значении жизни» («религия и философия»), о опытном познании природы («естественные науки»), и о «количественном» понимание и истолкование природы («математика»). (Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.73, стр. 66). Итак, философско-религиозное «воспитание» на первом месте!
К сожалению, мы обучаем детей всему чему угодно, не обучая тому «в чём смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решили его мудрейшие люди всех времён и всего мира». Главные вопросы, стоящие перед каждым: «первый – что я такое, какое отношение моё, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру; и второй – как мне сообразно с этим отношением к миру жить, что делать и чего не делать». ((Л.Н.Толстой Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005, стр.81).
4. Ребёнок не чистая доска. Он интуицией силён, чувством, и цельностью. Всем «существом своим», естественно, органично детская душа заключает в себе «смутное представление, что есть начало всего», «причина его существования», «высшая сила». Вот к этому чувству и должен обращаться взрослый, не «давать», а «будить», помогать осознать. Толстой уверен в изначальной доброте детской природы, он верит, что детская душа стремится к цели – счастью, что ребёнок чувствует, что цель достижима только «любовным общением людей», что «обязанности человека сложны и лежат в области нравственной». (Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.73, стр. 66).
5. Проще надо быть, и люди к вам потянутся. Ближе к жизни. И на Родине, и в заграничных странствиях своих, посещая школы во Франции, Швейцарии, Германии, Италии (путешествие 1860 года), Лев Николаевич сокрушался: школы «совсем мертвы», далеки от насущных нужд ребёнка, от самой жизни. «Всякое учение должно быть только ответом, на вопросы, возбуждённые жизнью» (Толстой Л.Н. Мысли о воспитании// Собр.соч.: В 24 т., - М., 1913. Т.14, стр 11).
6. Сейчас сплошь и рядом напыщенные ничтожества-мизантропы, сдавшие нашу страну врагам, высокопарно именуют себя «элитой». С нескрываемым уже презрением новые баре и господа, сверху вниз смотрят на преданный и обобранный ими народ, разговаривают с народом презрительно, через губу.
А граф Толстой народом не гнушается, у народа учится, в народе силы черпает. В наши дни актуально звучит честная, сильная статья Льва Николаевича – «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят».
Оказывается, стоит как сейчас говорят «мотивацию создать», объяснить «крестьянским ребятам» «красоту выражения жизни в слове, увлекательность этого искусства», и… Только держись, успевай удивляться, восхищаться, любоваться. Оказывается, «крестьянский полуграмотный мальчик» вполне может обладать такой « сознательной силой художника, какой не может дать Гёте». Толстой с удивлением признаётся, что он, не последний русский писатель, «в деле художества» ничего не может подсказать «одиннадцатилетнему Сёмке или Федьке», а лишь «едва едва в состоянии следить за ними», понимать их.
Порой кажется, что Толстой перегибает палку, утверждая что его ученики – крестьянские ребята пишут вещи «которым подобных не было в русской литературе». Сравнивая свои страницы со страницами крестьянских ребят, Толстой называет свои «мухами в молоке», коря себя за фальшь, искусственность, «плохой язык».
7. Обучение да будет зрячим, облагораживающим, сознательным. Обучение, да не замкнётся в башне из слоновой кости. Обучение должно облагораживать душу, способствовать нравственному совершенствованию.
В 1872г. Лев Николаевич создаёт Азбуку. Азбука – не вписывается в рамки-границы «азбучного» жанра. Это целая энциклопедия. Книга показалась современникам несколько сложной. Лев Николаевич перерабатывает Азбуку, сокращает, пересматривает структуру, оттачивает отдельные рассказы, добавляет новые. (Всего для азбук Толстой написал более 600 произведений). В 1875 году увидела свет «Новая Азбука» Льва Толстого. Ей была суждена долгая, счастливая жизнь. За 35 лет «Новая Азбука» выдержала 28 изданий, фантастическим для дореволюционной России тиражом – 2 000 000 экземпляров.
Итак, в своих «Азбуках» Толстой предстаёт поборником «сознательности первоначального чтения»; поборником обучения, оказывающего мощное воспитательное воздействие. «Нравственное начало» пронизывает каждый текст «Азбук». Я считаю, что «Азбуки» Толстого являются произведениями прежде воспитательными, и уже затем дидактическими. Достаточно вспомнить рассказы: «Лгун», «Учёный сын», «Подкидыш», «Корова», «Пожар», «Старик сажал яблони». Сколько в них правды жизни, мудрости, света.
8. Сочиняя рассказы для своих «Азбук», подбирая материалы других авторов, редактируя и изменяя широко известные тексты, Толстой исходил из интересов детей (тексты, вызывающие интерес, близкие, порождающие желание высказаться), и задач нравственного развития (имеющие воспитательное значение, направляющие на обобщение нравственного опыта).
Мощно и широко в азбуках было представлено народное творчество. Одних пословиц и поговорок 260. В их число вошли «малые формы» собранные Н.Н.Снегирёвым, В.И.Далем, самим Львом Николаевичем. Толстой соглашался с К.Д.Ушинским, что именно в фольклоре, «народном языке», живёт «народная мораль». Через понимание пословиц, потешек, загадок, поговорок, песен, притч, эпоса «народная мораль» быстро и прочно проникает в сознание и сердце детей. Русское народное творчество – составляет целую книгу, (причём первую!) большой «Азбуки» Толстого. Колорит, диалекты, местные различия, парадоксальность. Образцы народного творчества не оставляют равнодушными, возникает потребность вопрошать, обсуждать, спорить.
Лаконизм, ёмкость, точность, образность, доходчивость народных пословиц настолько завораживают Толстого, что писатель воспринимает их как образец для подражания, придумывает свои, авторские «идиоматические выражения», использует подобные находки в своей «Азбуке». (Например, «Не за то бьют волка, что сер, а за то, что овцу съел»).
В «Азбуках» особое, достойное место уделено басням. Вслед за замечательными переводчиками, знатоками басенного жанра И.И.Дмитриевым, А.П.Сумороковым, И.А.Крыловым, Толстой обращается к «вечным», классическим сюжетам Эзопа. Вторая книга «Азбуки» содержит множество басен. От конкретного примера, яркого образа басня, как конёк-горбунок, переносит ребёнка в царство общезначимых, порой теоретических, не лежащих на поверхности норм, правил, закономерностей. От частного, через «обобщение с места» (В.В.Давыдов), к общему, от поверхностного к глубинному.
9. В уже упомянутой мною статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой говорит о «приёмах», позволяющих вызвать у детей интерес к сочинительству.
«Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем,… темы самые серьёзные и интересующие самого учителя».
«Давать читать детям детские сочинения, и только детские сочинения предлагать за образцы».
«Никогда во время рассмотрения детских сочинений не делать ученикам замечаний».
Постепенность в обучении сочинительству должна заключаться в «механизме дела», способах, «технологии». «Механизм» в данном случае состоит из целого ряда действий: «из большого числа мыслей и образов выбрать одну», «выбрать для неё слова и облечь её», «запомнить её и отыскать для неё место», «помня написанное не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединить последующее с предыдущим», «и, наконец, что бы в одно время думая и записывая, одно не мешало другому».
Обучая по указанному сложному алгоритму Толстой предлагал учителю сначала «некоторые из этих сторон труда» брать на себя, и постепенно, по мере готовности ученика делегировать ему ту или иную функцию. Получалось, что сочинительство превращалось в своеобразный учебный диалог между учителем и учеником, в котором, стараясь не довлеть, учитель помогал «выбирать лучшие образы», «облекать их в слова», «напоминал» о «находках», совместно с учеником определял связи с другими мыслями (Л.Н.Толстой // Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 130).
10. В 1907 году (под влиянием Первой русской революции), Л.Н.Толстой пишет работу «Беседы с детьми по нравственным вопросам». В ней в наиболее чистом виде представлены «финальные», «охранительные» педагогические воззрения писателя. Для нас особенно важно, что Толстой подробно и обстоятельно рассказывает нам, как он работал над книгой, как он планирует воспитывать детей, организовывать «беседы по нравственным вопросам».
Сначала анализ культуры, на предмет обнаружения неких нравственных максим, инвариантов, воспроизводящихся у самых несхожих народов, в самые различные эпохи. Толстой устанавливает достаточно ригидный, мало подверженный прогрессу набор «отделов», проблем-тем, вокруг которого вращается нравственная жизнь человечества. Лев Николаевич ищет то, что способно объединить человечество (за это Толстой получил обвинение в экуменизме). Таких проблем-тем находится «около 20». Среди них: «Бог», «жизнь в воле Бога», «человек – сын Бога», «разум», «любовь», «самосовершенствование», «усилие», «мысли», «слова», «поступки-дела», «соблазны», «смирение», «самоотречение», «непротивление», «смерть», «жизнь – благо», «вера». Обратите внимание, проблемы, выделенные Толстым, фиксируются в «обобщающих словах» обыденного языка (иначе и быть не может).
По каждой теме Толстой «собирает» «нравственные истины», выраженные разными мыслителями, «собирает» отражения единой истины в сознании лучших представителей рода человеческого. Если посмотреть с позиций психолингвистики, Толстой обнаруживает сферу значений «обобщающих слов», как поле пересечения, взаимодополнения, усиления смыслов, исходящих от великих Учителей и пророков.
Следующий шаг – переложить, перевести откровения великих мыслителей на доступный ребёнку язык.
Далее, как бы сейчас назвали, «технология»: «каждый день читал детям по одной мысли из одного…отдела и, прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением». (Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.37, стр. 31).
11. Может показаться странным, но, по моему мнению, Л.Н.Толстой предвосхитил некоторые идеи теории учебной деятельности, культурно-исторической психологии. В частности, у В.В.Давыдова есть весьма сложная даже для профессиональных педагогов мысль, что обучение нужно строить в формах, находящихся в отношениях изоморфизма (подобия) к возникновению и движению изучаемого культурного знания; что процесс обучения должен в сокращённом, сжатом виде повторить, воспроизвести действительный исторический процесс становления изучаемой высокой формы культуры. Вспомните, как на физике, например, во время лабораторных работ, мы действовали (под руководством педагога, разумеется) по образцу и подобию действий Ньютона! То есть дети должны освоить генетически исходную для того или иного понятия деятельность.
Эти положения, только проще, Толстой выразил задолго до авторов теории учебной деятельности «Главное – не нужно забывать того, что наука состоит в руководстве к обобщениям (а не в передаче обобщений)… Передавать же обобщения нельзя…. Каким же образом передавать науку тем, которыми не найдены, не проверены эти обобщения, у которых нет этих обобщений, исключая тех, которые даёт жизнь до известного возраста? Найти эти обобщения и от них, представляя новые факты, переводить на высшие – вот, следовательно, задача педогогии…. Только одно развитие всего человечества показывает тот несомненный путь, по которому должен идти человек. Для того же, который через факты не прошёл все ступени обобщений, она с каждым высшим обобщением становится сложнее». Педагоги должны не только уяснить себе обобщением свой предмет, не только узнать ту дорогу, по которой должны будут идти другие, «но им предстоит снова от первого шага вести их (указывая путь), расставляя на дороге приманки для воображения и избавляя от объездов, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти». (Педагогические заметки и материалы// Педагогические сочинения. – М., 1989. С. 33 – 37).
В другой своей известной статье («Общие замечания для учителя») Л.Н.Толстой «выдаёт» замечательное определение «зоны ближайшего развития», обучения, составляющую эту зону. «Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а может лучше учителя». (Толстой// Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С.131)
12. Во многих «воспитательных» текстах Л.Н.Толстого, особенно это относится к произведениям, вошедшим в «Азбуку», нет «морали», нет выводов, сделанных писателем. Лев Николаевич, безусловно, подводит ребятишек к определённым мыслям и ценностям. Подводит, и… позволяет сделать последний шаг своим воспитанникам. «Не говори: не убий, а покажи факты, которых общий смысл один – не убий, и он не убьёт» ( Педагогические заметки и материалы// Педагогические сочинения. – М.1989. С.37).
13. Толстой мастерски использовал такие эффективные средства объяснения детям сложных, не лежащих на поверхности, «существенных» связей и отношений объективной реальности как метафора, аллегория, гипербола.
Истории, притчи, вошедшие в его «Азбуку», «Беседы с детьми по нравственным вопросам», иносказательны, по форме сродни библейским. Опираясь на известные ребёнку образы, через поэтические сравнения, аналогии, переносы Толстой делал доступными пониманию ребёнка философские, мировоззренческие, религиозные идеи высокой степени сложности, находящиеся на теоретическом уровне. Например, Л.Н.Толстой, объяснял детям, что есть Бог для человека, посредством очень простой и понятной метафоры. «Мы живём в Боге и Богом, и только что уйдём от Бога, сейчас нам так же плохо, как рыбе без воды»(Л.Н.Толстой Беседы с детьми по нравственным вопросам// Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 179).
© 2006 Философия для детей
|
Педагогическое учение Л.Н. Толстого |
Дневник |
Содержание |
Нравственно-религиозное учение Л.Н. Толстого строилось на идее непротивление злу насилием, стремления. Увеличения добра в мире каждым человеком. Предложил идею нравственной революции, в основе которой лежал тезис о свободном самоулучшении личности. Он доказывал, что духовный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью революционного переворота. Задача педагогической науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препятствовать такому совпадению.[1]
Свобода детской активности и детскому творчеству. Уважения ребёнка как личности. Протест против угнетения детей.Уважения к детским недостаткам. Приобщение ребёнка к «религиозному началу».
Опираясь на мысль Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, которую портят несовершенное общество и взрослые с их «фальшивой» культурой, Л.Н. Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов. В основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися — чему и как они хотят учиться. Дело учителя — следовать и развивать природу ребенка. Эта идея получила отражение в педагогических статьях Л.Н. Толстого и его учебных книгах для начальной школы.
Физическое воспитание. Совершенствование физических качеств детей.Закаливание организма.Развитие физических качеств в народных играх и на природе.
Умственное развитие. Развитие наблюдательности.Развитие способности самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать.Развитие творчества.Умственное развитие, связанное с обучением по книгам Толстого.
Яснополянская школа принадлежит к числу оригинальных педагогических попыток: в эпоху безграничного преклонения перед новейшей немецкой педагогией. Толстой решительно восстал против всякой регламентации и дисциплины в школе. Всё в преподавании должно быть индивидуально — и учитель, и ученик, и их взаимные отношения. В яснополянской школе дети сидели, кто где хотел, кто сколько хотел и кто как хотел. Никакой определённой программы преподавания не было. Единственная задача учителя заключалась в том, чтобы заинтересовать класс. Занятия шли прекрасно. Их вёл сам Толстой при помощи нескольких постоянных учителей и нескольких случайных, из ближайших знакомых и приезжих.
Образование – свободное соотношение людей, из которых один сообщает известную сумму знаний, а другой свободно воспринимает её. В качестве главной задачи обучения и воспитания Толстой выдвигал развития творческого мышления, утверждал необходимость полноценного научного образования.[2] Он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно, полагал он. Л.Н. Толстой писал: " Важно не количество знаний, а качество их. Можно знать очень многое, не зная самого нужного". Однако самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно-нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т.е. содействовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако, чтобы эта свобода не стала хаосом в преподавании, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность.[3] Особую роль уделял таким методам обучения, как слово учителя (рассказ, беседа).Развитие творчества детей: самостоятельная работа, сочинения.Сознательное усвоение знаний.Приучение учащихся к наблюдательности. Широкое использование экскурсий, опытов, таблиц и картин, наблюдение подлинных предметов. Критическое отношение к звуковому методу обучения грамоте.[4]
Л.Н. Толстой писал: «Когда я вхожу в школу и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами и так часто ангельскими выражениями, на меня находит тревога, ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей... И тонет тут самое дорогое, именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях. Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тонущих там Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых. И они кишат в каждой школе».[5]
Л.Н. Толстой писал:" Не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным. Эта уверенность встречается редко и может быть доказана только жертвами, которые человек приносит своему признанию". " Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель". Советы учителям.
Развил теорию свободного воспитания Ж.Ж. Руссо в отечественной педагогике. Написал одни из первых учебных книг для народной школы.Создал самобытную педагогическую систему, построенную на собственных религиозно-философских идеях. Написал фундаментальные работы в области образования:«Азбука» (1872), «Новая азбука и 4 книги для чтения» (1875),«О народном образовании» (1874) Идеи Л.Н. Толстого получили дальнейшее развитие в деятельности К.Н. Вентцеля, и многих других педагогов конца XIX — начала XX в.[3]
|
Педагогика ненасилия. ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА Л.Н. ТОЛСТОГО |
Дневник |
Педагогика ненасилия.
ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА Л.Н. ТОЛСТОГО
В теоретическом наследии и практическом педагогическом опыте прошлого школа, открытая Л.Н. Толстым для крестьянских детей Ясной Поляны, занимает особое место. В этой школе закладывались основы «педагогики ненасилия». Не случайно педагогические взгляды Л.Н. Толстого и его педагогический опыт оказали огромное влияние на многих педагогов-гуманистов.
Значительная часть взглядов Толстого на образование и воспитание ребенка оформилась именно в период существования Яснополянской школы, хотя и позже он обращался к этим проблемам неоднократно. Они нашли выражение в статьях разных лет: «Воспитание и образование», «О народном образовании», «Прогресс и образование», «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?», в Дневнике Яснополянской школы (50-е – 60-е г.г.), в «Азбуке» и «Общих замечаниях для учителя» к ней (70 –е г.), в статье «О воспитании» (1909), книгах афоризмов мудрецов мира.
Его ранние статьи о воспитании и образовании отличались парадоксальностью и вызвали возмущение многих педагогов и общественных деятелей того времени. Н. Г. Чернышевский откровенно советовал молодому писателю «поучиться» и «стать в уровень с наукой». Заявления «воспитание не воспитывает, а только портит», «лучшая система в деле воспитания ? не иметь никакой системы», «права воспитания не существует», содержащиеся в его ранних статьях, многими современниками Л. Н. Толстого и исследователями его творческого наследия часто расценивались как пропаганда анархии в деле воспитания.
Действительно, в ранних статьях он противопоставил воспитание образованию и отрицал первое как одну из форм насилия над личностью ребенка. В конце жизни он признал ошибочность и искусственность такого противопоставления: «И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно». Вопросы образования в последние годы рассматривались им в неразрывной связи с вопросами воспитания.
Образование, по Л.Н.Толстому, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание. Детские игры, работа, учение (насильственное и свободное), искусства, науки - все образовывает, созидает человека.
Цель школы, по Л. Н. Толстому, — это воспитание творческой, нравственной личности, задача обучения и воспитания — это формирование творческого мышления и нравственного самосознания. «Если ученик в школе, — указывал он, — не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать». Система образования и должна содействовать гармонии развития учащегося.
Л. Н. Толстой обратил внимание на то, что обычно «развитие ошибочно принимается за цель», что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития и в этом заключается «вечная ошибка всех педагогических теорий». Первообразом гармонии, правды, красоты и добра является, по мнению писателя, родившийся ребенок, все его дальнейшее психическое развитие «есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие... к достижению высшего идеала гармонии».
Развивая эти мысли, Л. Н. Толстой сравнивает педагога с плохим ваятелем, который, вместо того чтобы соскоблить лишнее, налепливает все больше и больше, «раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, исправляет, воспитывает». Ребенку, по мысли писателя, «нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне».
Взгляды Л.Н. Толстого на проблемы образования, воспитания, развития ребенка не были оторваны от жизни, они питались самой жизнью и вытекали из его педагогического опыта.
Из истории яснополянской школы
В 1857 г. Л. Н. Толстой предпринял первое заграничное путешествие, посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию. В дневнике от 11—23 июля 1857 г. он записал: «Главное — сильно, явно пришло мне в голову завести у себя школу в деревне для всего околотка и целая деятельность в этом роде».
Интенсивная педагогическая работа Л. Н. Толстого началась с 1859 г., когда он открывает бесплатную начальную школу в Ясной Поляне. Деятельность Л. Н. Толстого-педагога разделяется на три периода:
первый — 1859—1862 гг., второй — 1870—1876 гг., третий — начиная с конца 80-х гг. и до конца жизни писателя.
Первый период педагогической деятельности (1859—1862) писатель назвал периодом «трехлетнего страстного увлечения... педагогическим делом». Это было время большого общественного подъема в России в связи с отменой крепостного права, и просветительскую деятельность среди крестьян Л. Н. Толстой рассматривал как выполнение своего долга перед народом. «Другое теперь нужно. Не нам нужно учиться, а нам нужно Марфутку и Тараску выучить хоть немножко тому, что мы знаем».
Школу посещало от 30 до 40 мальчиков и девочек 7—13 лет. Уроки в школе начинались в 8 часов утра и зачастую продолжались до 2 часов дня; с 2 до 5 часов был обеденный перерыв. В сумерках занятия возобновлялись и заканчивались в 8—9 часов вечера.
Л. Н. Толстой подчеркивал, что дети из народа должны получить такие же знания, как и дети из привилегированного общества. По его мнению, крестьянские дети должны быть введены в мир искусства, благородных идей и переживаний. Обращаясь к образованным людям, Л.Н. Толстой писал: «Федька не тяготится своим оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку…».
Учебный план школы Л. Н. Толстой составлял с учетом того, чтобы его ученики получили широкий круг знаний. В Яснополянской школе учащиеся изучали 12 предметов: 1) чтение механическое и постепенное, 2) писание, 3) каллиграфию, 4) грамматику, 5) священную историю, 6) русскую историю, 7) рисование, 8) черчение, 9) пение, 10) математику, 11) беседы из естественных наук, 12) Закон Божий.
Л. Н. Толстой начинает издавать с 4 февраля 1862 г. ежемесячный журнал «Ясная Поляна», каждый номер которого включал педагогический раздел и рассказы для детей (всего вышло 12 номеров). Статьи в журнале Л.Н. Толстого раскрывали цели и задачи, содержание обучения в народной школе. Вопросы определения целей и содержания обучения Л. Н. Толстой разъяснял читателям на различном предметном материале, подчеркивая необходимость полноценного научного образования.
Обращаясь к учителям, он говорил о необходимости развития творческого мышления и нравственного сознания учащихся уже на первоначальном этапе обучения, делился мыслями о целесообразности приучать учащихся к самостоятельной деятельности при активной помощи учителей. В журнале публиковались статьи Л. Н. Толстого программного характера: «О народном образовании», «О методах обучения грамоте», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования», «Дневник Яснополянской школы» и др.
В эти годы он сформулировал важные дидактические принципы:
1) свободы в обучении и воспитании, означавший новый тип отношений между учителем и учеником. В его школе царил дух свободы, не было жесткой дисциплины («дух» школы, по Толстому, обратно пропорционален жесткому регламенту). Свободу Толстой считал «главным критериумом педагогики»;
2) ненасилия. Единственный случай наказания (насилия) он применил в связи с воровством в школе, приказав нашить на кафтанчик вора табличку «вор». И увидел страдание в глазах ребенка. Воровство же продолжалось;
3) учет личного опыта ребенка, опоры на этот опыт. Толстой не раз подчеркивал вред знаний, оторванных от жизненного опыта ученика;
4) развитие интереса к учению в ребенке;
5) индивидуализации обучения и др.
Писателя интересовали различные аспекты содержания образования и отбора учебного материала. В его понимании учебный предмет — это система научных понятий, обобщений, которые отражают реальную действительность как совокупную трудовую и духовную деятельность людей.
«Есть наука — есть жизнь, каждая имеет свои требования, свои законы и свою притягивающую силу для человека. Наука есть только сознание жизни — среднего ничего не было и быть не может». Придавая исключительно важное значение вопросам передачи духовной и материальной культуры, Л.Н. Толстой пытался в своих работах определить содержание обучения исходя из наиболее исторически значимых форм мышления (логического, опытного, художественного) и соответствующих учебных предметов (математических, опытных, языков) и способов передачи знания — путем слова, пластического искусства, рисования и лепки... путем музыки, пения, т е. науки о том, как передать свое настроение, чувство.
Проблема методов обучения, формирования понятий приобрела для Л. Н. Толстого значение «философского камня». В дневнике Яснополянской школы он убедительно показал, что от решения этого вопроса зависит в целом формирование творческой нравственной личности, всех ее возможностей и способностей. Л.Н. Толстой привлек внимание своих современников к вопросу о том, что на основе традиционной формальной логики нельзя научить детей решать сложные задачи, которые перед ними ставит жизнь. Он показал, что необходимо подвести детей к пониманию сущности вещей.
В ст. «Кому у кого учиться писать…» он рассказал о методе, впоследствии получившим название сотворчества, когда вместе с учениками он работал над сочинением («Солдаткино житье»), и описал при этом ряд дидактических приемов:
1. Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.
2. Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.
3. (Особенно важно.) Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.
4. Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, , ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим;
5. В-пятых, нельзя, чтобы ребенок одновременно и думал, и писал. Т. рекомендовал сначала записывать учителю текст.
Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого высоко оценивалась теми, кто посещал Яснополянскую школу и наблюдал за занятиями учеников. Так, один из знакомых Л. Н. Толстого — учитель Тульской гимназии Е. Марков писал: «Мы следили за изумительными успехами его школьников, среди которых иные бойкие мальчуганы, оторванные прямо от бороны или от стада овец, всего через несколько месяцев учения уже могли свободно писать довольно грамотные сочинения... Этими почти невероятными результатами Яснополянская школа была обязана... исключительно обаятельному таланту преподавания и внутреннему жизненному огню Льва Николаевича, который непобедимо захватывал и поднимал с собой в высоту и ширь самый вялый ум, самое невпечатлительное сердце».
ФРАГМЕНТЫ ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТАТЕЙ Л.Н. ТОЛСТОГО РАЗНЫХ ЛЕТ
ЛЕВ ТОЛСТОЙ. ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА ЗА НОЯБРЬ И ДЕКАБРЬ МЕСЯЦЫ (1862) (фрагмент)
Лев Толстой. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? (1862) (фрагмент)
О ВОСПИТАНИИ (1909) (Ответ Льва Толстого на письмо В. Ф. Булгакова) После завершения романа «Война и мир» начинается второй период педагогической деятельности Л. Н. Толстого (1870—1876). Он приступает к составлению «Азбуки» — своеобразного комплекса учебных книг для первоначального обучения детей чтению, письму, грамматике, славянскому языку и арифметике. «Азбука» состояла из четырех книг.
Первая книга включала собственно азбуку, т. е. букварь, тексты для первоначального чтения, славянские тексты, материалы для обучения счету, методические указания для учителя.
Следующие три книги включали художественные и научно-популярные рассказы по истории, географии, физике, естествознанию. В каждой из них имелись тексты для изучения церковно-славянского языка и материалы по арифметике, содержание материалов усложнялось в соответствии с возрастом учащихся. Это была своеобразная энциклопедия знаний для первоначального этапа обучения. В популярной форме раскрывались понятия физики, химии., ботаники, зоологии. Многие рассказы имели проблемный характер, содержание научных понятий связывалось со знакомыми детям явлениями. Л. Н. Толстой в своих рассказах избрал своеобразную форму воздействия на чувства детей: плачущие, страдающие растения, разговаривающие животные.
Педагогическая общественность с нетерпением ждала появления «Азбуки». Однако первые рецензенты, отмечая выдающиеся достоинства рассказов для детей, осуждали методику обучения грамоте, предложенную Л.Н. Толстым, и отмечали, что отдел арифметики был написан неудачно. Министерство народного просвещения рекомендовать «Азбуку» Л.Н. Толстого для школ отказалось.
Неудача, постигшая «Азбуку», побудила Л. Н. Толстого написать заново краткое и доступное для детей пособие, по которому они могли бы научиться грамоте. «Новая азбука», вышла в свет в мае 1875 г. и значительно отличалась от прежнего пособия. Ее можно было использовать при различных способах обучения грамоте: слуховом, звуковом, буквослагательном и даже так называемом методе целых слов. Если в «Азбуке» букварь составлял лишь первую часть комплекса учебных книг, то «Новая азбука» становилась самостоятельным учебником. Остальные части «Азбуки» были переработаны в отдельные учебники: «Арифметика» и получившие мировую известность «Русские книги для чтения». «Новая азбука», получив широкое признание, была одобрена министерством народного просвещения и рекомендована «для всех учебных заведении, где обучение начинается с азбуки».
Известный педагог Д. Д. Семенов в 80-х гг. писал, что рассказы Толстого для детей представляют собой верх совершенства как в художественном, так и в психологическом отношении. «Что за выразительность и образность языка, что за сила, сжатость, простота и вместе с тем изящество речи, что за краткость и будто отрывочность каждой фразы, каждого отдельного рассказца! Какая русская, народная, наша собственная [речь]! В каждой мысли, в каждом рассказце есть и мораль... притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенка и глубоко западает в ней».
В период создания «Азбуки» Л. Н. Толстой возобновил занятия с крестьянскими детьми, стараясь проверить свой метод обучения грамоте. С. А. Толстая так писала об этих занятиях своей сестре: «В... доме у нас целая толпа учителей народных школ, человек 12 приехали на неделю. Левочка им показывает свою методу учить грамоте ребят, и что-то они там обсуждают; навезли ребят из Телятинок и Груманта, таких, которые еще не начинали учиться, и теперь вопрос о том, как скоро они выучиваются по левочкиной методе. Роман [«Анна Каренина»] совсем заброшен, и это меня огорчает». Вместе с учащимися в Ясной Поляне собирались учителя народных школ для обсуждения методики Л. Н. Толстого.
Споры Л. Н. Толстого с учителями по вопросам «сравнительной эффективности» различных методов обучения грамоте привели к тому, что в одной из фабричных школ на Девичьем поле в Москве 17 января 1874 г. был дан урок по методу Л. Н. Толстого. Московский комитет грамотности предложил организовать дальнейшую проверку в двух школах при уравнивании ряда условий обучения (одинаковый возраст учеников, одинаковая успеваемость). По методу Л. Н. Толстого работал учитель Морозов. Проверка продолжалась 7 недель и не дала сколько-нибудь определенных результатов. Экзаменационная комиссия не приняла окончательного решения. Л. Н. Толстой выступал в комитете грамотности в защиту своего метода. Сочувственно относившийся к педагогическим взглядам Л. Н. Толстого председатель Московского комитета грамотности попросил его изложить письменно высказанные им мысли. Л.Н. Толстой согласился на это предложение. Так появилась его статья «О народном образовании», в которой он проанализировал причины неудачной экспериментальной проверки и со всей остротой вновь поставил вопрос о необходимости решения, «чему и как учить в народной школе». При этом понятие «деятельность» он использовал в качестве объяснительного принципа развития культуры и человека.
Как показала развернувшаяся в печати дискуссия, современники не поняли новизны предложений Л. Н. Толстого, насколько непохожи были они на привычные стандартные подходы.
В «Азбуку» Т. включил «Общие замечания для учителя» (1872 г.), - настоящая дидактическая энциклопедия для учителя. В них Т. обозначил условия успеха в обучении детей: «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно: 1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях».
Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, Т. советовал учителю избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорить о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Т. предлагал учителю давать ребенку больше творческих заданий.
Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, он советовал:
1) чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;
2) чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей,
3) (очень важное) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т е. за непонимание, ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями;
4) чтобы ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, невозможно ни для какого возраста, но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления, как скоро ум утомлен, заставьте ученика делать физическое движение, лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен, тупик, столбняк, упрямство происходят только от этого. В Яснополянской школе Толстой устраивал игры: в снежки, перетягивание каната, катание на санках. Об атмосфере в его яснополянской школе можно судить по воспоминаниям и рисункам детей. Сохранился рисунок его ученика, на котором изображена сценка из жизни школы: игра «перетягивание каната», на рисунке – дети, Толстой и надпись «Милый человек Лев Николаевич».
5) чтобы урок был соразмерен силами ученика, не слишком легок, не слишком труден. Если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займется другим и не будет делать никаких усилии, если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении.
Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик
Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя, переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов, тем труднее будет ученику. Но если учитель положит и все силы на свое дело, то все-таки он не только со многими учениками, но и с одним учеником будет постоянно чувствовать, что он далеко не исполняет того, что нужно.
Для того чтобы, несмотря на это всегдашнее недовольство собою, иметь сознание приносимой пользы, нужно иметь одно качество. Это же качество восполняет и всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо с этим качеством учитель легко приобретет недостающее знание.
Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество.
Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.
Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель».
Позже Толстой отметит еще одно необходимое учителю качество – способность к саморазвитию, к движению вперед вместе с ребенком.
В конце жизни Толстой вновь обращается к педагогике. В 1908 г. предпринял опыт преподавания нравственности мальчикам 8-9 лет. В статье «Беседы с детьми по нравственным вопросам», опубликованной в журнале «Свободное воспитание» (1908), он рассказал об этом событии.
«Все это время был занят только детскими уроками, - пишет он. Чем дальше иду, то вижу большую и большую трудность дела и вместе с тем большую надежду успеха. Все, что до сих пор сделано, едва ли годится. Вчера разделил на два класса. Нынче с меньшим классом обдумывал». 5 апреля того же года: «детские уроки и приготовление к ним поглощают меня всего. Замечаю ослабление сил физических и умственных, но обратно пропорционально нравственным. Хочется многое писать, но многое уже навсегда оставил неоконченным и даже не начатым»2. Он обозначил около 20 наиболее значимых для преподавания морали тем: любовь, смысл жизни, Бог, вера и др. Так в это время он подходит к содержанию образования. «Много знаний нужных и важных. Но самое главное – как жить».
Меняется подход и к личности учителя. По мнению Толстого, учитель должен помочь ответить ребенку на следующие главные вопросы жизни: «Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру?» и «Что я должен считать, при всех возможных условиях, хорошим, и что я должен считать, при всех возможных условиях, дурным?», «как жить», чтобы быть счастливым («О воспитании», «Любите друг друга»).
До последних лет жизни Л. Н. Толстой не утратил желания заниматься педагогической деятельностью. 14 сентября 1909 г. в Крекшине Л. Н. Толстой встретился с народными учителями и учительницами земских школ Звенигородского уезда Московской губернии, тщательно готовился к этой беседе, написав предварительно текст в виде небольшой статьи «В чем главная задача учителя?». Даже в период величайшего душевного разлада, когда писатель решил окончательно уйти из Ясной Поляны и порвать с теми условиями жизни, которые противоречили его учению, 25 октября 1910 г. (за три дня до ухода) Л. Н. Толстой утром посетил Яснополянскую школу и принес учащимся экземпляры детского журнала «Солнышко», попросив учителя раздать эти книги детям. В два часа дня Л. Н. Толстой снова был в школе, хотел побеседовать с детьми по поводу книг «Солнышко». Узнав, что учитель еще не успел передать детям книги, Л. Н. Толстой сам сделал это.
Сегодня философско-педагогические идеи Л. Н. Толстого нашли дальнейшее развитие в деятельности НИЛ «Школа Л. Н. Толстого» – инновационной системы нового типа, деятельность которой осуществляется как уникальный педагогический эксперимент, имеющий свои философские, психологические, культурно-исторические основы.
(Использованы материалы книги Н.В. Кудрявой «Лев Толстой о смысле жизни»).
(Брешковская К.Ю., аспирантка кафедры педагогики ТГПУ)
|
Лев Толстой о миссии учителя |
Дневник |
| ||
|
Метки: нравственность лев толстой школа педагогика педагогика льва толстого яснополянская школа педагогика ненасилия свободная школа свобода. |
Общие замечания для учителя |
Дневник |
|
Воспитание и образование. Часть 4 |
Дневник |
Только теперь, разъяснив отчасти наш взгляд на образование и воспитание и определив границы того и другого, мы можем ответить на вопросы, становимые г. Глебовым в журнале "Воспитание" (1862 г., No 5), вопросы первые естественно представляющиеся при серьезном вникновении в дело образования:
1) Чем должна быть школа, если она не должна вмешиваться в дело воспитания?
2) Что значит невмешательство школы в дело воспитания?
и 3) Возможно ли отделять воспитание от ученья, особенно первоначального, когда воспитательный элемент вносится в молодые умы даже и в высших школах?
(Мы уже объяснили, что форма, высших учебных заведений, в которых вносится воспитательный элемент, нисколько не служит для нас образцом. Мы отрицаем порядок высших учебных заведений не только так же, как и низших, но видим в них начало всего зла.)
Чтобы ответить на постановленные вопросы, мы только перестановим их: 1) что значит невмешательство школы в воспитание? 2) возможно ли такое невмешательство? и 3) чем, при невмешательстве в воспитание, должна быть школа?
Во избежание недоразумений, я должен прежде объяснить, что я разумею под словом школа, которое я в том же смысле употреблял в первой статье 1 No журнала "Ясная Поляна". Под словом школа я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом школа я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования, все равно как бы ни выражалась эта деятельность: учение артикулу рекрутов есть школа, чтение публичных лекций - школа, чтение курса в магометанском училище - школа, собрание музеума и открытие его для желающих - также школа.
Отвечаю на первый вопрос. Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений и характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся полной свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет.
Публичные лекции, музеумы суть лучшие образцы школ без вмешательства в воспитание. Университеты суть образцы школ с вмешательством в дело воспитания. В этих заведениях ученики связаны определенным курсом, программою, сводом избранных наук, связаны требованием экзаменов и преимущественно основанным на них, т. е. на экзаменах, предоставлением прав или, что будет вернее, лишением прав в случае несоблюдения предписанных условий. (Студент 4-го курса, держащий экзамен, находится под угрозой одного из самых тяжких наказаний - потери 10-ти или 12-летних гимназических, университетских лишений и отнятия тех выгод, в виду которых он переносил 12-летние лишения.) В этих заведениях все придумано так, чтобы ученик, под угрозой наказания, принимал на себя в образовании тот воспитательный элемент и усвоил те верования, те убеждения ч тот характер, который нужен учредителям заведения. Принудительный воспитательный элемент, состоящий в исключительном выборе одного круга наук и в угрозе наказания, столь же силен и очевиден для серьезного наблюдателя, как и в том заведении с телесными наказаниями, которое поверхностные наблюдатели ставят в противуположность университетам.
Публичные лекции, число которых постоянно возрастает в Европе и Америке, наоборот, не только не обязывают к известному кругу знаний, не только не требуют внимания к себе под угрозой наказания, но требуют от учащихся еще известных пожертвований, чем самым доказывают, в противуположность первым, совершенную свободу выбора и оснований, на которых они строятся. Вот что значит вмешательство и невмешательство школы в воспитание. Если мне скажут, что такое невмешательство, возможное для высших заведений и взрослых людей, невозможно для низших и малолетних, потому что мы не видим тому примеров публичных лекций для детей и т. п., - я отвечу, что если мы не станем слишком частно понимать слово "школа", а примем его в вышеприведенном определении, то мы для низшей степени знания и для низших возрастов найдем много свободно-образовательных влияний без вмешательства в воспитание, соответствующих высшим заведениям и публичным лекциям. Таковы выучивание грамоте от товарищей и братьев, таковы народные детские игры, об образовательном влиянии которых мы намерены поместить статью в одном из будущих номеров, таковы публичные зрелища, райки и т. п., таковы картины и книги, таковы сказки и песни, таковы работы и таковы, наконец, попытки яснополянской школы.
Ответ на первый вопрос дает отчасти ответ и на второй: возможно ли такое невмешательство? Теоретически доказать эту возможность нельзя. Одно, подтверждающее эту возможность, есть наблюдение, доказывающее, что люди, вовсе не воспитанные, т. е. подлежавшие одним свободно-образовательным влияниям, люди народа, - свежее, сильнее, могучее, самостоятельнее, справедливее, человечнее и, главное - нужнее людей, как бы то ни было воспитанных. Но, может быть, и это положение для многих требует доказательства? О доказательствах этих мне еще придется говорить многое. Приведу только одно. Почему зоологически не улучшается поколение воспитываемых? Порода воспитываемых животных улучшается, порода воспитываемых людей ухудшается и ослабевает. Возьмите наудачу сотню детей от несколько воспитанных поколений и сотню невоспитанных детей народа и сравните их в чем хотите: в силе, ловкости, уме, способности воспринимать, в нравственности, даже и во всех отношениях, громадное преимущество поражает вас на стороне детей невоспитанных поколений, и тем более будет преимуществ, чем будет ниже возраст, и наоборот. Это страш 1000 но сказать по выводам, на которые оно наводит, но оно так. Окончательно же доказать эту возможность невмешательства в низших школах для людей, которых личный опыт и внутреннее чувство ничего не говорят в пользу такого мнения, можно только добросовестным изучением тех свободных влияний, посредством которых образовывается народ, всесторонним обсуждением вопроса и длинным рядом опытов и отчетов о них.
Чем же должна быть школа при невмешательстве в дело воспитания? Школа, как сказано выше, есть сознательная деятельность образовывающего на образовывающихся. Как ему действовать, чтобы не преступить пределов образования, т. е. свободы? Отвечаю: школа должна иметь одну цель - передачу сведений, знания (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна - наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройство и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. е. на знаниях учителей. Объяснюсь примером. Я желаю учредить учебное заведение. Я не составляю программы, основанной на своих теоретических воззрениях, и на основании этой программы не приискиваю учителей, но предлагаю всем людям, чувствующим призвание к сообщению знаний, читать те уроки или лекции, какие они могут. Само собою разумеется, что прежний опыт будет руководить нас в выборе этих уроков, т. е. в том, что мы уже не будем пробовать преподавание тех предметов, которые неохотно слушаются, мы не станем в русской деревне читать испанский язык, астрологию или географию, точно так же, как в этой же деревне купец не откроет лавки хирургических инструментов или кринолинов. Мы можем предвидеть требование на наше предложение, но окончательный судья наш будет только опыт, и мы не считаем себя вправе открыть ни одной лавки, в которой бы мы продавали деготь только с тем условием, чтобы у пас брали на 10 ф. дегтю фунт имбирю или помады. Мы позаботимся о том, какое употребление из наших товаров будут делать потребители, мы верим, что они знают, что им нужно, и для нас достаточно труда угадать их потребность и только отвечать на нее. Очень может быть, что найдется один учитель зоологии, один учитель средней истории, один - закона божия и один - топографического искусства. Ежели эти учителя будут в состоянии сделать свои уроки занимательными, уроки эти будут полезны, несмотря на свою кажущуюся несоответственность и случайность. Я не верю в возможность теоретически придуманного гармонического свода наук, но верю в то, что каждая наука, при свободном ее преподавании, гармонически укладывается в свод знаний каждого человека. Скажут, может быть, что при такой случайности программы могут войти в курс бесполезные, даже вредные науки, и что многие науки невозможно будет преподавать, потому что ученики недостаточно для них приготовлены. На это отвечу, во-первых, что вредных и бесполезных наук нет для кого бы то ни было, и что есть здравый смысл и потребность учеников, которые при свободе учения не допустят бесполезные или вредные пауки, если бы такие были; во-вторых, что подготовленные ученики нужны для дурного учителя, для хорошего же легче начинать алгебру или аналитическую геометрию с учеником, не знающим арифметики, чем с учеником, плохо знающим ее, легче читать среднюю историю ученикам, не учившим наизусть древней. Я не верю, чтобы профессор, читающий в университете дифференциалы и интегралы или историю русского гражданского права, и который не может читать арифметику и русскую историю в первоначальной школе, - я не верю, чтобы он был хороший профессор. Я не вижу пользы и заслуги и даже возможности в хорошем преподавании одной части предмета. Главное же - я убежден, 1000 что предложение будет отвечать всегда на требование, что на каждой ступени наук будет достаточное число и учеников, и учителей.
Но как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знания образовывающего образовывающемуся. Стремление это только придает образовывающему силы заниматься своим делом, дает ту степень увлечения, которая для него необходима. Отрицать это стремление невозможно, и я об том никогда не думал; существование его только сильнее доказывает для меня необходимость свободы в деле преподавания. Нельзя запретить человеку, любящему и читающему историю, пытаться передать своим ученикам то историческое воззрение, которое он имеет, которое он считает полезным, необходимым для развития человека, передать тот метод, который учитель считает лучшим при изучении математики или естественных наук; напротив, это предвидение воспитательной цели поощряет учителя. Но дело в том, что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно. Не могу достаточно обратить внимание читателя на это обстоятельство. Воспитательный элемент, положим в истории, в математике, передается только тогда, когда учитель страстно любит и знает свой предмет; тогда только любовь эта сообщается ученикам и действует на них воспитательно. В противном же случае, то есть когда где-то решено, что такой-то предмет действует воспитательно, и одним предписано читать, а другим слушать, преподавание достигает совершенно противуположных целей, то есть не только не воспитывает научно, но отвращает от науки. Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент (erziehliges Element); это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе.
Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. И тут опять одно мерило, одно спасенье, - опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать или не воспринимать его воспитательное влияние, т. е. им одним решить, знает ли он и любит ли свою науку.
Итак, чем же будет школа при невмешательстве в воспитание?
Всесторонней и самой разнообразной сознательною деятельностью одного человека на другого с целью передачи знаний (instruction), не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем, - с досками, лавками, кафедрами, учительскими или профессорскими, - она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, - свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие. (Я знаю только свой опыт: яснополянская школа с тем подразделением предметов, которые я описывал, в продолжение полугода, частью по требованиям учеников и их родителей, частью по недостаточности сведений учителей, в полгода совершенно изменилась и приняла другие формы.)
Но что же нам делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? - слышу я. - Так и не будет, коли их не понадобится ученикам, и вы не сумеете их сделать хорошими. - Но ведь дети не всегда знают, что им нужно, дети ошибаются и т. д., - слышу я. - Я не вхожу в такой спор. Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека? и проч. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь, я только говорю, что если мы можем знать, чему учить, то не мешайте мне учить насильно русских детей французскому языку, средневековой генеалогии и искусству красть. Я все докажу, так 583 же, как и вы. - Так и не будет гимназии и латинского языка? Что же я буду делать? - опять слышу я.
Не бойтесь, будет и латынь, и риторика, будут еще сотню лет, и будут только потому, что "лекарство куплено, надо его выпить" (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения - училища, гимназии, университеты, и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения.
Метки: лев толстой педагогика образование воспитание свобода свобода в образовании |
Воспитание и образование. Часть 3 |
Дневник |
Кажется, как мило рассуждают эти люди, а они-то и стали враги правды и свободы. Они затем только будто бы соглашаются с вами, чтобы, овладев вашей мыслью, изменять и подрезывать и подстригать ее по-своему. Они вовсе не согласны с тем, что свобода необходима; они только говорят это потому, что боятся не преклониться перед кумиром нашего века. Они только, как чиновники, в глаза хвалят губернатора, в руках которого власть. Во сколько ты 1000 сяч раз я предпочитаю моего приятеля попа, который прямо говорит, что рассуждать нечего, когда люди могут умереть несчастными, не узнав закона божия, и потому, какими бы то ни было средствами, необходимо выучить ребенка закону божию, спасти его. Он говорит, что принуждение необходимо, что ученье - ученье, а не веселье. С ним можно рассуждать, а с господами, служащими деспотизму и свободе, нельзя. Эти-то господа порождают то особенное положение университетов, в котором мы теперь находимся и в котором необходимо какое-то особенное искусство дипломатии, в котором, по выражению Фигаро, неизвестно, кто кого обманывает: ученики обманывают родителей и наставников, наставники обманывают родителей, учеников и правительство и т. д. во всех возможных перемещениях и сочетаниях. И нам говорят, что это так и должно быть; нам говорят: вы, непосвященные, не суйте носа в наше дело, тут нужно особенное искусство и особенные знания, - это историческое развитие. А кажется, как дело просто: одни хотят учить, другие хотят учиться. Пускай учат, насколько умеют, пускай учатся, насколько хотят.
Я помню, во время самого разгара дела костомаровского проекта университетов я защищал проект перед одним профессором. С какой неподражаемой глубокомысленной серьезностию, почти шепотом, внушительно, конфиденциально сказал мне профессор: "Да знаете ли вы, что такое этот проект? Это не проект нового университета, а это проект уничтожения университетов", - сказал он, с ужасом вглядываясь в меня. - "Да что же? - это было бы очень хорошо, - отвечал я, - потому что университеты дурны". - Профессор не стал более рассуждать со мною, хотя был не в силах доказать мне, что университеты хороши, так же как и никто не в силах доказать этого.
Все люди - все человеки, даже профессора. Ни один работник не скажет, что нужно уничтожить ту фабрику, на которой он находит кусок хлеба, и не потому, чтобы он это рассчитывал, а бессознательно. Те господа, которые хлопочут о большей свободе университетов, похожи на человека, который, выводя в комнате молодых соловьев и убедившись в том, что соловьям нужна свобода, выпустил бы их из клетки и старался на бечевке дать им свободу, а потом удивлялся бы, что соловьи не выводят и на бечевках, привязанных им за ноги, и что только повывихали себе ноги и подохли.
Никто никогда не думал об учреждении университетов на основании потребности народа. Это было и невозможно, потому что потребность народа была и остается неизвестною. Но университеты были учреждены для потребностей отчасти правительства, отчасти высшего общества, и для университетов уже учреждена вся подготавливающая к ним лестница учебных заведений, но имеющая ничего общего с потребностью народа. Правительству нужны были чиновники, медики, юристы, учителя, - для приготовления их основаны университеты. Теперь для высшего общества нужны либералы по известному образцу, - и таковых приготавливают университеты. Ошибка только в том, что таких либералов совсем не нужно народу.
Обыкновенно говорят, что недостатки университетов происходят от недостатков низших заведений. Я утверждаю наоборот: недостатки народных, особенно уездных училищ происходят преимущественно от ложности требования университетов.
Посмотрим теперь на практику университетов. Из 50 студентов, составляющих аудиторию, десять человек на первых двух лавках имеют тетрадки и записывают; из этих десяти шесть записывают для того, чтобы понравиться профессору, из выработанного школой и гимназией прислужничества, еще четверо записывают с искренним желанием записывать весь курс, но на четвертой лекции бросают, и много-много, что двое или трое из них, т. е. 1/15 или 1/20 курса составит лекции. Весьма трудно не пропустить ни одной лекции. В математическом предмете, да и во всяком другом, пропущена одна лекция - и связь потеряна. Студент справляется с руководством, и ему естественно приходит простая мысль не нести бесполезную работу записывания лекций, когда то же самое можно сделать по руководству или чужим запискам. В математическ 1000 ом и всяком другом предмете, что должен знать каждый учитель, постоянно следить за выводами и доказательствами учителя не в состоянии ни один ученик, как бы учитель ни старался быть подробен, ясен и увлекателен. Очень часто с учеником случается минута затмения или развлечения, ему нужно спросить: как, почему, что было прежде; связь потеряна, а профессор идет дальше. Главная забота студентов (и я теперь говорю только о самых лучших) - достать записки или руководство, по которым можно будет приготовиться к экзамену. Большинство ходит на лекции или потому, что нечего делать и еще внове не наскучило, или чтобы доставить удовольствие профессору, или, в редких случаях, из моды, когда один из ста профессоров сделался популярен и посещать его лекции сделалось умственным щегольством между студентами. Почти всегда, с точки зрения студентов, лекции составляют пустую формальность, необходимую только в виду экзамена. Большинство в продолжение курса не занимается своими предметами, а посторонними, программа которых определяется кружком, в который попадают студенты. На лекции смотрят обыкновенно так же, как солдаты смотрят на учение; на экзамен так же, как на смотр, как на скучную необходимость. Программа, составляемая кружком, в последнее время мало разнообразна; большею частью она состоит в следующем; чтение и повторение чтений старых статей Белинского и новых статей Чернышевских, Антоновичей, Писаревых и т. п.; кроме того, чтение новых книг, имеющих блестящий успех в Европе, без всякой связи и отношения к предметам, которыми занимаются: Льюис, Бокль и т. п. Главное же занятие чтение запрещенных книг и переписывание их: Фейербах, Молешот, Бюхнер и в особенности Герцен и Огарев. Переписывается все не по достоинству, но по степени запрещения. Я видал у студентов кипы переписанных книг, без сравнения большие, чем бы был весь курс четырехлетнего преподавания, и в числе этих тетрадей толстые тетради самых отвратительных стихотворений Пушкина и самых бездарных и бесцветных стихотворений Рылеева. Еще занятие составляют собрания и беседы о самых разнородных и важных предметах, например! о восстановлении независимости Малороссии, о распространении грамотности между народом, о сыгрании сообща какой-нибудь штуки над профессором или инспектором, которая называется требованием объяснений, о соединении двух кружков аристократического и плебейского и т. п. Все это иногда бывает смешно, но часто мило, трогательно и поэтично, какою часто бывает праздная молодежь. Но дело в том, что в эти занятия погружен молодой человек, сын мелкопоместного дворянина или 3-й гильдии купца, которых отцы отдали в надежде сделать из них себе помощников, одному - помочь сделать свое маленькое именьице производительным, другому - помочь повести правильнее и выгоднее торговлю. Мнение о профессорах в этих кружках существует следующее: один совершенно глуп, говорят про профессора, хотя и труженик, другой отстал от науки, хотя и был способен, третий нечист на руку и выводит только тех, кто исполняет такие-то его требования, четвертый - посмешище рода человеческого, тридцать лет сряду читающий безобразным языком написанные свои записки, - и счастлив тот университет, в котором на 50 профессоров есть хоть один уважаемый и любимый студентами.
Прежде, когда были переводные экзамены, каждый год происходило хоть не изучение предмета, но ежегодное выдалбливание записок перед экзаменом. Теперь такое выдалбливание происходит два раза: при переходе из второго курса в третий и перед выпуском. Тот самый жребий, который прежде кидался четыре раза в продолжение всего курса, теперь кидается два раза.
Как скоро существуют экзамены с их настоящим устройством, переводные или выпускные - это все равно, непременно должно существовать и бессмысленное долбление, и лотерея, и личное расположение, и произвол профессора, и обман студентов. Не знаю, как испытывали это устроители университетов с их экзаменами, но как мне показывает здравый смысл, как я не раз испытывал это и как соглашались со мной многие и многие, - экзамены не могут служить мерилом знаний, а 1000 служат только поприщем для грубого произвола профессоров и для грубого обмана со стороны студентов. Я держал три экзамена в моей жизни: первый год я был не перепущен из первого на второй курс профессором русской истории, поссорившимся перед тем с моими домашними, несмотря на то, что я не пропустил ни одной лекции и знал русскую историю; кроме того, за единицу в немецком языке, поставленную тем же профессором, несмотря на то, что я знал немецкий язык несравненно лучше всех студентов нашего курса. В следующем году я из русской истории получил 5, потому что, поспорив с студентом-товарищем, у кого лучше память, мы выучили по одному вопросу наизусть, и мне достался на экзамене тот самый вопрос, который я выучил, как теперь помню - биография Мазепы. Это было в 46 году. В 48 году я держал экзамен на кандидата в петербургском университете и буквально ничего не знал и буквально начал готовиться за неделю до экзамена. Я не спал ночи и получил кандидатские баллы из гражданского и уголовного права, готовясь из каждого предмета не более недели. В нынешнем, 62 году, я знал студентов, кончающих курс и начинающих готовиться к предмету за неделю перед экзаменом. В нынешнем же году я знаю, что четверокурсники подделывали билеты; знаю, что один профессор поставил студенту 3, а не 5 за то, что студент позволил себе улыбнуться. Профессор заметил ему: "Нам можно улыбаться, а вам нельзя", и поставил 3.
Надеюсь, что никто не примет приведенные случаи за исключение. Всякий, знающий университеты, знает, что приведенные случаи составляют .правило, а не исключение, что иначе быть не может. Если же кто сомневается, то мы можем привести миллионы случаев. Найдутся изобличители и с подписью фамилий по министерству народного просвещения, как нашлись по министерству внутренних дел и юстиции. Что было в 48-м, то и в 62-м, то будет и в 72-м, пока организация останется та же. Уничтожение мундиров и переводных экзаменов ни на волос не помогает делу свободы; это новые заплаты на старые платья, только разрушающие старое платье. Вино новое не вливают в мехи старые. Я льщу себя надеждой, что даже защитники университетов скажут: "Да, это правда, или правда отчасти. Но вы забываете, что есть студенты, с любовию следящие за лекциями, и для которых вовсе не нужны экзамены, и главное - вы забываете образовательное влияние университетов". Нет, я не забываю ни того, ни другого; о первых - о студентах самостоятельно работающих - скажу, что для них не нужны университеты с их организацией, им нужны только пособия - библиотека, не лекции, которые бы они могли слушать, а беседы с руководителями. Но и для этого меньшинства едва ли дадут университеты знания, соответственные их среде, если только они не хотят быть литераторами или профессорами. Главное же, и это меньшинство подпадет тому влиянию, которое называется образовательным и которое я называю развращающим влиянием университетов. Второе же возражение - об образовательном влиянии университетов - принадлежит к числу тех, которые основаны на вере и прежде всего должны быть доказаны. Кто и чем доказал, что университеты имеют это образовательное влияние, откуда вытекает это таинственное образовательное влияние? Общения с профессорами нет, - нет вытекающих из него доверия и любви, есть, в большинстве случаев, боязнь и недоверие. Нового, чего-нибудь такого, чего не могут узнать из книг студенты, они не узнают от профессоров. Образовательное влияние лежит, стало быть, в сообществе молодых людей, занятых одним и тем же? Без сомнения; но заняты, они большею частью не наукой, как вы думаете, а приготовлением к экзаменам, обманом профессоров, либеральничанием и всем тем, что вселяется обыкновенно в людей, оторванных от среды, семьи и искусственно соединенных вместе посредством духа товарищества, возведенного в принцип и доведенного до самодовольства, до самохвальства. Я не говорю об исключении - о студентах, живущих в семьях, - они менее подчиняются образовательному, т. е. развращающему влиянию студенчества; не говорю, и о тех редких исключениях, преданных смолоду науке людях, которые за постоянным трудом тож 1000 е не вполне подчиняются этому влиянию. И в самом деле, люди готовятся для жизни, для труда; каждый труд требует, кроме привычки к нему, порядка, правильности и главное - уменья жить и обращаться с людьми. Посмотрите, как сын крестьянина приучается быть хозяином, сын дьячка, читая на клиросе, быть дьячком, сын киргизца-скотовода быть скотоводом; он смолоду уже становится в прямые отношения с жизнью, с природой и людьми, смолоду учится плодотворно, работая, и учится обеспеченный с материяльной стороны жизни, т. е. обеспеченный куском хлеба, одеждой и помещением, - и посмотрите на студента, оторванного от дома, от семьи, брошенного в чужой город, наполненный искушениями для его молодости, без средств к жизни (потому что средства рассчитываются родителями только на необходимое, а все уходят на увлечение), в кругу товарищей, своим обществом только усиливающих его недостатки, без руководителей, без цели, отстав от старого и не пристав к новому. Вот положение студента за малыми исключениями. Из них выходит то, что должно выходить: или чиновники, только удобные для правительства, или чиновники-профессора, или чиновники-литераторы, удобные для общества, или люди, бесцельно оторванные от прежней среды, с испорченною молодостию и не находящие себе места в жизни, так называемые люди университетского образования, развитые, т. е. раздраженные, больные либералы. Университет есть первое и главное наше воспитательное заведение. Он первый присвоивает себе право воспитания и первый по результатам, которых достигает, доказывает незаконность и невозможность воспитания. Только с точки зрения общественной можно оправдывать плоды университета. Университет готовит не таких людей, каких нужно человечеству, а каких нужно испорченному обществу.
Курс кончен. Я предполагаю своего воображаемого воспитанника одним из лучших воспитанников во всех отношениях. Он приезжает в семью; ему все чужие и отец, и мать, и родные. Он не верит их верою, он не желает их желаниями, он молится не их богу, а другим кумирам. Отец и мать обмануты, и сын часто желает с ними слиться в одну семью, но уже не может. То, что я говорю, не есть фраза, не есть фантазия. Я знаю очень многих студентов, вернувшихся в свою семью, которые часто оскорбляли верования своих родных, которые почти во всех убеждениях - о браке, о чести, о торговле - расходились с своей семьею. Но дело сделано, и родители утешают себя мыслью, что такой век нынче, и что нынешнее образование таково; что не в их среде, но по крайней мере сам по себе их сын сделает себе карьеру, найдет свои средства существовать и даже помогать им и по-своему будет счастлив. К несчастию, в 9 случаях из 10 и тут родители ошибаются. Кончивши курс, студент не знает, куда преклонить голову. Странное дело: те сведения, которые он приобрел, никому не нужны, никто за них ничего не дает. Единственное приложение их - в литературе и в педагогике, т. е. в науке образовать опять таких же ненужных людей. Странное дело! Образование редко в России, следовательно, оно должно бы было быть дорого, высоко ценимо. А на деле выходит наоборот. Машинисты нам нужны, у нас их мало, и машинистов выписывают из всей Европы и платят им дорого; отчего же образованные университетски (образованных людей у нас мало) говорят, что они нужны, а мы не только ими не дорожим, но им деваться некуда? Отчего человек, кончивший курс у плотника, каменщика и штукатура, получает сейчас и везде 15 - 17 р., если он работник, и в месяц 25, если он мастер, рядчик, - а студент рад, если он получит десять? (Я исключаю литературу и чиновничество, а говорю о том, что может получить студент в практической деятельности.) Отчего помещики, оставшиеся теперь при землях, которые надо сделать производительными, платят 300 - 500 р. мужикам-бурмистрам, а не платят и 200 р. студентам камера-листам и естественникам? Отчего на железных дорогах рядчики-мужики заведывают тысячами рабочих, а не студенты? Отчего, если студент и получает место с хорошим жалованием, то получает его не за знания, приобретенные в университете, а за знания, приобретенные после? Отчего юристы-студ 1000 енты делаются офицерами, а математики и естественники чиновниками? Отчего хлебопашец, проживи год в довольстве, приносит домой 50 - 60 р., а студент, проживи год, оставляет 100 р. долгу? Отчего народ платит народному учителю 8, 9, 10 р. в месяц, все равно - будет ли он из дьячков или студентов? Отчего купец не берет в приказчики, не женит на своей дочери и не принимает в дом студента, а мальчика из крестьян? Оттого, скажут мне, что общество не умеет еще ценить образования; оттого, что студент-учитель не станет бить детей, студент-управляющий не станет обманывать рабочих, закабалять их задатками, студент-купец не станет обмеривать и обвешивать; оттого, что плоды образования не так ощутительны, как плоды рутины и невежества. Это очень может быть, отвечу я, хотя наблюдения показывают мне противное. Студент или вовсе не умеет вести дело, ни честно, ни бесчестно, или если умеет, то ведет дело только сообразно с своей природой, с тем общим строем нравственных привычек, который выработала в нем жизнь независимо от школы. Я знаю одинаковое число честных студентов и не студентов и наоборот. Но положим даже, что университетское образование развивает чувство справедливости в человеке, и что вследствие этого необразованные люди предпочитают студентам необразованных же людей и ценят их выше студентов. Положим, что это так; почему же мы, так называемые образованные люди и имеющие средства дворяне, литераторы, профессора, не можем никуда употребить студентов, кроме как на службу? Я не говорю о службе на том основании, что служебное вознаграждение не может быть принято мерилом заслуг и знаний. Каждому известно, что студент, отставной офицер, промотавшийся помещик, иностранец и др., как только им почему-нибудь нужно приобрести средства к жизни, едут в столицу и, по мере связей и степени требований, получают место в администрации или если не получают, то считают себя оскорбленными. Я потому не говорю о вознаграждении служебном; но спрашиваю, почему тот же самый профессор, который давал образование студентам, дает 15 р. в месяц дворнику или 20 р. плотнику, а пришедшему к нему студенту говорит, что он очень жалеет, что не может ему дать места, кроме похлопотать у чиновников, или предлагает ему 10 р. за место переписчика или корректора по издаваемому сочинению, предлагает ему такое место, в котором приложимы только знания, вынесенные из уездного училища, - уменье писать. Мест же, где бы была приложима история римского права, греческая литература и интегральное счисление, - нет и не может быть.
И так, в большей части случаев, вернувшийся к отцу сын из университета не оправдывает надежд родителей и, чтобы не стать бременем для семейства, должен занять место, в котором нужно только уметь писать и в котором он становится в конкуренцию со всеми русскими грамотными. Одним преимуществом остается чин, но только для службы, в которой большее значение имеют связи и другие условия; другим преимуществом является либерализм, ни к чему не приложимый. Мне кажется, что пропорция людей из университета, занимающих вне службы места с хорошим вознаграждением, будет необычайно мала. Верные статистические сведения о деятельности вышедших студентов были бы важным материялом для науки об образовании и, я убежден, доказали бы математически ту истину, которую я стараюсь выяснить только по предположениям и по имеющимся данным, - истину, что люди университетского образования мало нужны и направляют свою деятельность преимущественно на литературу и педагогику, т. е. на повторение того ж вечного круга образования таких же ненужных для жизни людей.
Но я не предвидел одного возражения, или, скорее, источника возражений, естественно представляющегося у большинства моих читателей: почему то же самое высшее образование, которое оказывается столь плодотворным в Европе, было бы неприложимо у нас? Европейские общества образованнее русского общества, почему и русскому обществу не идти тем же путем, которым шли европейские народы? Возражение это было бы неопровержимо, если бы было доказано, во-первых, что тот путь, по которому шли европейски 1000 е народы, есть наилучший путь, во-вторых, что все человечество идет одинаковым путем, и в-третьих, что образование наше прививается пароду. Весь восток образовывался и образовывается совершенно иными путями, чем европейское человечество. Если бы было доказано, что молодое животное, волк или собака, воспитаны мясом и доведены этим путем до полного развития, разве я имел бы право заключить, что, воспитывая молодую лошадь или зайца, я не могу их довести до полного развития иначе, как посредством мяса? Разве из этих противуположных опытов я бы мог заключить, наконец, что, воспитывая молодого медведя, ему необходимо либо мясо, либо овес? Опыт бы показал мне, что для него необходимо и то, и другое. Если мне и кажется, что естественнее образование мяса посредством мяса, и если прежние опыты подтверждают мое предположение, я не могу продолжать давать мясо жеребенку, если он всякий раз выбрасывает его, и организм его не ассимилирует эту пищу. Точно то же происходит с европейским, как по форме, так и по содержанию, образованием, которое перенесено на нашу почву. Организм русского народа не ассимилирует его, а вместе с тем должна быть другая пища, поддерживающая его организм, ибо он живет. Эта пища кажется нам не пищей, как трава для хищного животного, а между тем исторически-физиологический процесс совершается, и эта непризнаваемая нами пища ассимилируется организмом народа, и огромное животное крепнет и вырастает.
Резюмируя все сказанное выше, мы приходим к следующим положениям:
1) Образование и воспитание суть два различные понятия.
2) Образование - свободно и потому законно и справедливо; воспитание насильственно и потому незаконно и несправедливо, - не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики.
3) Воспитание, как явление, имеет свое начало; а) в семье, b) в вере, с) в правительстве, d) в обществе.
http://readr.ru/author/tolstoj-lev-nikolaevich
Метки: лев толстой педагогика образование воспитание свобода свобода в образовании |
Страницы: | [2] 1 |