Толстой Лев Николаевич
В. Лебрен. Лев Толстой (Человек, писатель и реформатор)
Lib.ru/Классика

Аннотация:
Воспоминания Виктора Лебрена, соратника и секретаря Льва Николаевича Толстого.
 
 

--------------------------------------------------------------------------------

   Виктор Александрович Лебрен
Лев Толстой

(часть первая)

  
   Date: сентябрь 2010
   Изд: "Лев Толстой (Человек, писатель и реформатор)", 2005.
   OCR: Адаменко Виталий (adamenko77@gmail.com)
  
  

  
   Виктор Лебрен. Лев Толстой (человек, писатель, реформатор). Издательство Лино Габриэлли. 402 стр., 21 см.. тираж 1000 экз. Выход из печати: декабрь 1978.
  
  
   Воспоминания Виктора Лебрена, друга и секретаря Льва Николаевича Толстого.
   В оригинале книга написана на языке эсперанто и издана к 150-летию со дня рождения Л.Н. Толстого в Риме (Италия). Отпечатана в типографии Алдо Ротатори. Рим. Италия.
  
   Издается с разрешения Лины Габриелли, которая является первым издателем этой книги, директором типографии и издательства "Плеяды" и правопреемником В. Лебрена.
   Перевод с языка эсперанто Б.А. Зозули.
  
   О Лебрене читайте мемуарный очерк Валентина Булгакова: В. А. Лебрен (1966).
  
LEO TOLSTOJ

La homo, la verkisto kaj la reformisto

  
   Rememoroj originale verkitaj en Esperanto de Victor Lebrun, amiko kaj sekretario, kun 20 leteroj de Tolstoj mem al la autoro.
  
   La libro estas eldonita okaze de la 150-a datreveno de la naskigo de la genia rusa verkisto.
  
   No Copyright 1978
   by Edizioni Gabrielli
  
Eldonis Lina Gabrielli - Ascoli Piceno - Italujo

Presis Aldo Rotatori - Roma - Italujo

  
  
От переводчика

  
   Уважаемые читатели, эта книга была написана на языке эсперанто. Автор, Лебрен Виктор Анатольевич (так, по крайней мере, представлено его отчество в Полном собрании сочинений Л.Н. Толстого, т. 72 и в дневниках Софьи Андреевны Толстой), француз, годы жизни 1882 -- 1978, предполагал написать свои воспоминания о Льве Николаевиче на трех языках: эсперанто, французском и русском, которым он хорошо владел, т.к. жил и учился в России с 1887 по 1927 г. Насколько мне известно, вышла книга только на языке эсперанто в 1978 г. к 150-летию со дня рождения Толстого. С некоторыми сокращениями эта книга была переведена на польский и издана в Польше в 80-х годах. Материал, подготовленный для издания на французском и русском языках, по имеющимся сведениям, утерян, т.к. сын В.А. Лебрена после смерти отца уничтожил все бумаги. Каковы истоки этой драмы, я не знаю.
   В книге приведены на языке эсперанто 12 писем Л.Н. Толстого, из которых в Полном собрании сочинений Л.Н. Толстого (ПСС, 90 томов) мне удалось отыскать только четыре (возможно я ошибся, и специалисты меня поправят). Оставшиеся восемь -- будут интересны всем, кто исследует творчество Л.Н. Толстого. В отделе рукописей ГМТ (Государственного музея Л.Н. Толстого) хранится 50 000 писем к Толстому, из них около 9000 на иностранных языках. В ПСС (Полном собрании сочинений, 90 томов) опубликовано 9500 ответных писем Л.Н. Толстого.
   Т.к. приводимые в книге письма отсутствуют в ПСС, то я вынужден был привести их в двойном переводе русский -- эсперанто (перев. В.А. Лебрена), эсперанто -- русский (перев. Б.А. Зозули). Прошу извинить, что мне не удалось передать эпистолярный стиль Льва Николаевича, который весьма своеобразен и очень сильно отличается от стиля его литературных произведений.
   В.А. Лебрен также автор книги: "Толстой -- воспоминания и думы", изд. "Посредник", М. 1914.
   Полагаю, что данная книга будет интересна не только поклонникам творчества Л.Н. Толстого, но и всем, кто интересуется историей нашей страны.
Борис А. Зозуля

  
3

  
Почему появилась эта книга?

  
   В течение 50 лет, в общем-то, в невыносимых условиях, вопреки всякой цензуре и различным таможенном препятствиям, писал я эту книгу.
   Три главнейших причины заставили меня начать эту работу и дали мне силы закончить её.
   Первая -- в течение своей жизни, а я уже далеко не молод, я находил счастье в необычном. Это счастье, в большинстве случаев, достижимо для каждого. Следовательно, не нужно экономить силы, чтобы получить его.
   Вторая -- этому счастью меня научили произведения Льва Толстого, и, главным образом, огромное письменное наследие Мастера -- выбирать для будущих поколении базовые произведения, уточнять точку зрения, с которой необходимо изучить их, чтобы вся важность этих произведений была очевидна. Необходимо также показать, как шаг за шагом Мастер, с годами достигнувший уважения, ведёт своих самых юных читателей.
   Третья -- великий писатель, лично, в последние десять лет своей жизни уделял мне столько внимания и заботы, и это было для меня важной духовной поддержкой, что я, в конце моей жизни, желаю воздать его памяти, хотя бы частично, за ту неоценимую услугу, которой он одарил меня в течение многих лет. Я не хочу скрывать это. Я хотел бы увековечить память о Льве Толстом также, как это сделали Ксенофонт и Платон о Сократе. Я хотел бы это сделать потому, что этот незабвенный художник был для человечества не менее значим, чем великий мудрец для маленькой Эллады. Определённые, значимые моменты его жизни достойны бережного сохранения в памяти людей. Поэтому я очень прошу читателей, которым эта книга сослужила хорошую службу, сделать всё возможное, чтобы сохранить её для будущих поколений.
Виктор Лебрен

  
4

  
Жан Ростан

Ville d'Avrey

9-го февраля 1955

   В. Лебрену
   Le Puy S-te Reparade (B du R)
  
   Дорогой господин Лебрен,
   этим почтовым отправлением я посылаю Вам ценнейшую рукопись, с которой Вы любезно ознакомили меня.
   Я прочёл её с большим интересом с первой до последней страницы, т.к. я горячий почитатель Льва Толстого и всего, что помогает глубже понять эту бессмертную личность.
   Мне кажется, что с этой точки зрения, ваше произведение имеет большое значение. Признаюсь Вам, что ещё более чем биологическая сущность любого великого человека, меня интересуют биография и психология, эмоциональное значение которых не могут обмануть.
   По прочтении этих страниц появляется чувство, что сердцем приближаешься к Толстому, видишь его повседневную жизнь, слышишь его речь и еще глубже понимаешь его внутреннюю драму, его моральные и семейные конфликты, и появляется чувство глубокой благодарности к автору, сумевшему так воссоздать перед нами высоту и трагедию личности писателя-апостола.
   Я не сомневаюсь, что Ваша книга найдёт издателя. Только лишь финансовые проблемы могут помешать её публикации.
   Извините за задержку с ответом, дорогой господин Лебрен. Уверяю Вас: очень хочу, чтобы эта книга была полностью издана.
Жан Ростан (1)

  
5

  
   Ascoli Piceno. 24 мая 1977 г.
  
   Via L. Mercantini, 14.
   Teiefono 0736/61639
   63100 Ascoli Piceno (Italujo)
  
   В прошлом году в Меджигорце (Польша), где я отдыхала в кругу эсперантистов, я познакомилась с доктором Тыбурцюсом Тыблевски. И однажды пополудни, когда мы сидели в кафе с ним и ещё двумя друзьями -- Джовани Барбиери и Иреной Саншер, доктор рассказал мне о Вас и Вашем достойном издания произведении, уже переведённом им на польский язык, стараясь заинтересовать меня им. К этой теме мы снова возвратились вечером. Тогда я попросила его переслать рукопись мне. Однако, по различным причинам, доктор смог получить оригинал из Краковского издательства только через месяц. Ваши воспоминания о Толстом так захватили меня, что я не могла не издать их. Мне кажется, что я являюсь орудием некоего мистического существа, которое обязало меня исполнить роль, которую другие прежде не сделали или не сделают.
   Итак, веление судьбы! Такая случайность представляется мне не в первый раз.
   По правде говоря, оригинал, который я получила, в некоторых местах был плохо отпечатан. Эсперантист Джованни Барбиери специально приехал ко мне из провинции Пьемонт, чтобы оказать помощь в перепечатке многих страниц. Не всегда я была согласна с Вами в некоторых моментах из второй части, но я оставила всё без изменений, т.к. это Ваше произведение, а я -- всего лишь издатель.
   Я уверяю Вас, что скоро Ваша книга выйдет из печати, а я буду рада познакомиться с Вами лично.
   С дружеским и сердечным приветом.
   Искренне Ваша
Lina Gabrielli

  
6

  
К читателю

  
   Вы держите в руках ценную книгу. Она -- результат многих случайностей. Межчеловеческие узы символизируют интернациональное сотрудничество. Главные фигуры в этой цепи -- француз Виктор Лебрен и русский Лев Толстой, чей великий дух оказал влияние и предопределил в дальнейшем поступки автора, о чём Вы прочтете в этой книге, которая, несомненно, оставит глубокий след в Вашей памяти.
   Кроме основательного, хотя и случайного, общения французского юноши с великим русским писателем, со всеми вытекающими отсюда последствиями, следует цепь случайностей, которые я считаю необычными.
   В 1971 году, будучи в научной командировке на юге Франции, в Aix-en-Provence я услышал имя Lebrun. На следующий день, находясь под сильным впечатлением оттого, что речь шла о секретаре самого Льва Толстого, я, благодаря помощи профессора Marcel Jullien, поехал в Le Puy Sainte Reparade. Мы приблизились к странному полуразрушенному домику, обитатель которого выглянул в окно первого этажа. С радостно вскинутыми руками он воскликнул: "Привет, друзья!" Лицо его было покрыто загаром. Длинные седые волосы девяностолетнего старца, ниспадавшие до плеч, невольно наводили на мысль: так должен выглядеть сам Толстой. Но в течение многих часов общения я понял, что сравнение было не только внешним, т. к. личность Лебрена вызвала во мне глубокие переживания -- столь сильные, что их хватило моему воображению на много лет. Своими радостными восклицаниями, когда он соглашался, своим страстным шепотом, когда он хотел в чём-то убедить, бледностью своего лица, которая проступала, когда он вместе с Marcel Jullien пробовал представить судьбу человечества с помощью математических вычислений и, к сожалению, доказывал обратное.
  
7

  
   В конце нашего визита мы заговорили о неизданной еще книге "Воспоминания", которую Лебрен писал одновременно на эсперанто, французском и русском. С первых же моментов, чувствуя важность происходящего, причиной которого являлись и возраст хозяина, и использование международного языка эсперанто, которым он свободно владел, я тотчас попросил пишущую машинку, решив попытаться издать эти воспоминания в переводе на польский.
   Последовали годы попыток. Фрагменты этих воспоминаний появились на эсперанто и на польском языке. В течение последующих лет их могли прочитать в журналах: "Esperanto", "Pola Esperantisto", Heroldo de Esperanto", "Panoramo", "Kulturaj Kajeroj", "Literatura Foiro", а также на польском.
   В этот период между автором и мной продолжалась нерегулярная переписка, в которой либо выражалась радость частичной удачи, либо безнадежность из-за того, что издательства отвергли какие-то материалы. В письмах я находил тогда утешительные слова и обещания могучего Виктора: "Я ещё попытаюсь дожить".
   Наконец в 1976 пришло письмо от "Wydawnictwo Literackie" ("Литературное Издательство") из Кракова: "Мы с удовольствием сообщаем Вам, что издательская коллегия постановила включить предложенные переводы воспоминаний Виктора Лебрена в план издания..."
   В том же году осенью я встретил в Меджигорце (известное место регулярных встреч эсперантистов) основательницу издательства "Плеяды". Мы рассмотрели вопрос о том, как реализовать то, что так настойчиво подсовывала нам судьба. Месяцем позже она написала Лебрену: "Ваши воспоминания о Толстом так захватили меня, что я не могла их не издать".
   Так в конце всей этой длинной цепочки появилась итальянка Лина Габриэлли, которая сама, будучи писательницей, также издаёт книги других авторов.
  
8

  
   "Как я заплачу печатникам?" -- задаёт она вопрос, но тем не менее обещает автору издать его книгу.
   Так в плеяду наших писателей вошёл Виктор Лебрен, который пообещал и дожил до 95 лет -- единственный в мире ещё живой свидетель, рассказавший нам на эсперанто события и мысли Льва Николаевича Толстого, умершего 67 лет назад.
   Лебрен признался, что он написал свою книгу в благодарность великому писателю. Среди многочисленных воспоминаний о Толстом книга Лебрена -- документ уникальный. Вы держите в руках действительно ценную книгу.
Тыбурцюс Тыблевски

Jelenia Gora, июнь 1977

Исследование догматического богословия. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование догматического богословия. Начало

Я был приведен к исследованию учения о вере православной церкви неизбежно. В единении с православной церковью я нашел спасенье от отчаяния. Я был твердо убежден, что в учении этом единая истина, но многие и многие проявления этого учения, противные тем основным понятиям, которые я имел о боге и о его законе, заставили меня обратиться к изучению самого учения.

Интервью
со Львом Толстым

о непротивлении злу насилием
(Закон Любви вместо закона насилия)

— XXI век — это век мира или войны?

— В наше время не может не быть ясно, что жизнь всех народов христианского мира, со своей, все увеличивающейся нуждой бедных и роскошью богатых, со своей борьбой всех против всех, революционеров против правительств, правительств против революционеров, порабощенных народностей против поработителей, борьбы государств между собою, запада с востоком, со своими все растущими и поглощающими силы народа вооружениями, своей утонченностью и развращенностью, что жизнь такая не может продолжаться. Жизнь христианских народов, если она не изменится, неизбежно будет становиться все бедственнее и бедственнее.

Это ясно многим, но люди часто не видят причины этого бедственного положения и еще менее видят средство избавления.

Причиною этого положения признаются многие, самые разнообразные условия и предлагаются самые разнообразные средства избавления. А между тем причина одна, одно и средство избавления.

— В чем эта причина и в чем это средство?

— Причина бедственного положения христианских народов — отсутствие среди христианских народов общего им всем высшего понимания смысла жизни, веры и вытекающего из него руководства поведения.

Средство избавления от этого бедственного положения — и средство не фантастическое, не искусственное, а самое естественное, состоит в усвоении людьми христианского мира открытого им 20 веков тому назад высшего, соответствующего теперешнему возрасту человечества понимания жизни и вытекающего из него руководства поведения, то есть христианского учения в его истинном смысле.

— А разве наука, промышленность и экономика не являются основой разумного устройства жизни?

— Одно из самых грубых суеверий есть суеверие научных людей о том, что человек может жить без веры. Истинная религия есть такое установленное человеком отношение к окружающей его бесконечной жизни, которое связывает его жизнь с этой бесконечностью и руководит его поступками. Если ты сознаешь, что у тебя нет веры, ты в самом опасном положении, в котором только может находиться человек в этом мире.

Люди могут жить свойственной людям разумной и согласной жизнью только тогда, когда соединяются пониманием смысла жизни. Верой в одно и то же. Руководством в поступках, вытекающим из этого понимания.

— Что есть вера?

— Вера есть установление отношения человека к богу и миру и вытекающее из этого отношения определение своего назначения.

Недостаточно откинуть ложную веру, то есть ложное отношение к миру. Нужно еще установить истинное.

Трагизм положения людей христианского мира в том, что христианскими народами принято было такое учение, которое в своем истинном значении самым определенным образом отрицало, разрушало весь тот строй общественной жизни, которым жили уже эти народы, вне которого они не могли себе представить жизни.

В этом и трагизм положения, в этом и великое, исключительное благо христианских народов.

— Христианство отрицало строй жизни европейских народов?

— В том извращенном виде, в котором христианское учение было предложено языческим народам, оно представлялось им только как некоторое смягчение грубости понимания божества. Как более высокое понимание назначения человека и требований нравственности. Истинное же значение учения до такой степени было скрыто от них сложными догмами и привлекательными внушительными обрядами, что оно и не подозревалось ими.

А между тем учение это в его истинном значении было не только ясно выражено в тех, признаваемых церквами божественным откровением, книгах евангелия. Учение это было до такой степени свойственно, родственно душам человеческим, что, несмотря на все загромождение и извращение учения ложными догматами, наиболее чуткие к истине люди все чаще и чаще воспринимали учение в его истинном значении. И все яснее и яснее видели противоречие устройства мира с истинным христианским учением.

Не говоря уже об учителях церкви древнего мира: Татиане, Клименте, Оригене, Тертуллиане, Киприане, Лактанции — противоречие это сознавалось и в средние века. В новое же время оно выяснялось все больше и больше, и выражалось в огромном количестве сект, отрицающих противное христианству государственное устройство с необходимым условием существования его — насилием. Выражалось в самых разнообразных гуманитарных учениях, даже не признающих себя христианскими, которые все — так же как и особенно распространившиеся в последнее время учения социалистические, коммунистические, анархические, — суть не что иное, как только односторонние проявления отрицающего насилие христианского сознания в его истинном значении.

В том, что народы христианского мира приняли в скрытом, извращенном виде то учение, которое в своем настоящем значении неизбежно должно было разрушить тот строй жизни, в котором они живут и с которым не хотят расстаться, — в этом причина страданий христианских народов.

— А в чем же тогда "великое, исключительное благо" этого положения?

— Великое же благо их в том, что, приняв в извращенном виде христианство, включавшее в себя скрытую от них истину, они неизбежно приведены теперь к необходимости принятия христианского учения уже не в извращенном, а в его истинном смысле. И истинный смысл христианского учения все более и более выяснялся. И вполне уже выяснился теперь. И только одно — принятие христианского учения уже не в извращенном, а в его истинном смысле, — может спасти людей от того бедственного положения, в котором они находятся.

Главная причина дурного устройства жизни есть ложная вера. Стоит прямо и просто понять учение Христа, чтобы ясен был тот ужасный обман, в котором живем все мы и живет каждый из нас.

Христианское учение во всем его истинном значении, как оно все более и более выясняется в наше время, состоит в том, что сущность жизни человеческой есть сознательное, все большее и большее, проявление того Начала Всего, признак проявления которого в нас есть любовь. И что поэтому сущность жизни человеческой и высший закон, долженствующий руководить ею, есть любовь.

— Но, ведь, не только христианское учение говорит, что любовь — это свойство просветленного, очистившегося, сознания?

— То, что любовь есть необходимое и благое условие жизни человеческой, было признаваемо всеми религиозными учениями древности. Во всех учениях: египетских мудрецов, браминов, стоиков, буддистов, даосистов — дружелюбие, жалость, милосердие, благотворительность и вообще любовь признавались одною из главных добродетелей.

Это признавание наиболее высокими из этих учений доходило даже до такой степени, при которой восхвалялась любовь ко всем и даже воздаяние добром за зло, как это проповедовалось в особенности даосистами и буддистами. Но ни одно из этих учений не поставило этой добродетели основой жизни, высшим законом, долженствующим быть не только главным, но единым руководством поступков людей. Это сделано позднейшим из всех религиозных учений — христианством.

Во всех дохристианских учениях любовь признавалась как одна из добродетелей, но не тем, чем она признается в христианском учении: метафизически — основой всего, практически — высшим законом жизни человеческой. То есть таким законом, который ни в каком случае не допускает исключений.

— Именно в этом особенность христианского учения?

— Христианское учение по отношению всех древних учений не есть новое и особенное учение. Это есть только более ясное и определенное выражение той основы жизни человеческой, которая чувствовалась и неопределенно проповедовалась предшествовавшими религиозными учениями. Особенность христианского учения в этом отношении только в том, что оно, как позднейшее, более точно и определенно выразило сущность закона любви и неизбежно вытекающее из него руководство в поступках.

Так что христианское учение о любви не есть, как в прежних учениях, только проповедь известной добродетели, но есть определение высшего закона жизни человеческой и неизбежно вытекающего из него руководства поведения. Учение Христа выясняет, почему этот закон есть высший закон жизни человеческой, и с другой стороны показывает тот ряд поступков, которые человек должен или не должен делать вследствие признания истинности этого учения.

В особенности ясно и определенно выражено в христианском учении то, что исполнение этого закона — так как это есть высший закон — не может допускать, как это допускали прежние учения, никаких исключений. Любовь, определяемая этим законом, есть только тогда любовь, когда она не допускает никаких исключений и одинаково обращена как на иноземцев, разноверцев, так и врагов, ненавидящих и делающих нам зло.

В этом уяснении того, почему закон этот — высший закон жизни людей, и в точном определении неизбежно вытекающих из него поступков, в этом тот шаг вперед, который сделало христианское учение. В этом главное его значение и благодетельность.

— В христианском учении прямо говорится, что это высший закон?

— Объяснение, почему этот закон есть высший закон жизни, особенно ясно выражено в посланиях Иоанна: "Возлюбленные, будем любить друг друга, потому что любовь от бога и всякий любящий рожден от бога и знает бога. Кто не любит, тот не познал бога, потому что бог есть любовь. Бога никто никогда не видел; если мы любим друг друга, то бог в нас пребывает. Бог есть любовь, и пребывающий в любви пребывает в боге и бог в нем. Мы знаем, что мы перешли из смерти к жизни, потому что любим братьев, не любящий брата пребывает в смерти" (Первое послание Иоанна).

— В этом законе суть учения?

— Учение все в том, что то, что мы называем собою, нашей жизнью, есть ограниченное в нас нашим телом божественное начало, проявляющееся в нас любовью, — и что потому истинная жизнь каждого человека, божественная, свободная, проявляется в любви.

— Где еще в Евангелии говорится об этом законе?

— Вытекающее из такого понимания закона любви руководство в поступках, не допускающее никаких исключение, выражено во многих местах евангелия. И особенно точно, ясно и определенно в четвертой заповеди Нагорной проповеди: "Вы слышали, что сказано: око за око и зуб за зуб (Исход, 21, 14), а я говорю вам, не противься злому", сказано в 38 ст. V гл. Матфея.

В стихах же 39 и 40 — как бы предвидя те исключения, которые могут показаться нужными при приложении к жизни закона любви — ясно и определенно говорится, что нет и не может быть таких условий, при которых возможно бы было отступление от самого простого и первого требования любви: неделания другому того, чего не хочешь, чтобы тебе делали. Говорится: "но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую, и кто захочет судиться с тобою и взять у тебя рубашку, отдай ему и верхнюю одежду". То есть что совершенное над тобой насилие не может служить оправданием насилия с твоей стороны.

Эта же недопустимость оправдания отступления от закона любви никакими поступками других людей еще яснее и точнее выражена в последней из заповедей, прямо указывающей на те обычные ложные толкования, при которых будто бы возможно нарушение ее: "Вы слышали, что сказано: люби ближнего твоего и ненавидь врага твоего (Левит. 19, 17-18). А я говорю вам: любите врагов ваших, благословляйте проклинающих вас, благотворите ненавидящим вас и молитесь за обижающих вас и гонящих вас, да будете сынами отца вашего небесного; ибо он повелевает солнцу своему восходить над злыми и добрыми и посылает дождь на праведных и неправедных. Ибо, если вы будете любить любящих вас, в чем тут заслуга? Не то же ли делают и мытари? Если вы приветствуете только братьев ваших, что особенного делаете? Не так же ли поступают и язычники? Итак, будьте совершенны, как совершен отец ваш небесный." (Мф. V, 43-46).

— Надо не только "возлюбить ближнего", но и любить врагов?

— Вот это-то признание закона любви высшим законом жизни человеческой и ясно выраженное руководство поведения, вытекающее из христианского учения о любви — одинаковой к врагам, к людям ненавидящим, обижающим, проклинающим нас — и составляет особенность учения Христа. Ту особенность, которая, давая учению о любви и вытекающему из него руководству точное, определенное значение, неизбежно влечет за собой полное изменение установившегося устройства жизни не только христианских, но и всех народов мира.

В этом главное отличие от прежних учений и главное значение христианского учения в его истинном смысле. В этом шаг вперед в сознании человечества, который сделан был христианским учением.

Шаг этот в том, что все прежние религиозные и нравственные учения о любви, признавая, как это и не могло быть иначе, благодетельность любви для жизни человечества, вместе с тем допускали возможность таких условий, при которых исполнение закона любви становилось необязательным, могло быть обойдено.

— Никаких исключений? В чем смысл такого жесткого требования?

— Как только закон любви переставал быть высшим, неизменным законом жизни людей, так уничтожалась вся благодетельность закона. Учение о любви сводилось к ни к чему не обязывающим красноречивым поучениям и словам. Оставлявшим весь склад жизни народов таким же, каким он был и до учения о любви, то есть основанным на одном насилии. Христианское учение в его истинном смысле, признавая закон любви высшим — а приложение его к жизни не подлежащим никаким исключениям! — уничтожало этим признанием всякое насилие, а следовательно, не могло не отрицать все основанное на насилии устройство мира.

— Да-а-а… мощно.

— Вот это-то главное значение учения и было скрыто от людей лжехристианством, признавшим учение о любви не высшим законом жизни человеческой, а так же, как и дохристианские учения, лишь одним из правил поведения, которое полезно соблюдать, когда ничто не препятствует этому. Учение Христа в его истинном смысле состоит в признании любви высшим законом жизни, и потому не могущим допускать никаких исключений. Христианство, то есть учение о законе любви, допускающее исключение в виде насилия во имя других законов, есть такое же внутреннее противоречие, как холодный огонь или горячий лед.

— А как же… в жизни?

— Казалось бы очевидно, что если одни люди могут, несмотря на признания благодетельности любви, во имя каких-то благих Целей в будущем, допускать необходимость мучительства или убийства некоторых людей, то точно с таким же правом могут другие люди, тоже признавая благодетельность любви, допускать, тоже во имя будущих благ, необходимость мучительства и убийства других людей. Так что, казалось бы очевидно, что допущение хотя какого бы то ни было исключения из требования исполнения закона любви уничтожает все значение, весь смысл, всю благодетельность закона любви, лежащего в основе и всякого религиозного учения, и всякого нравственного учения.

Казалось бы, это так очевидно, что совестно доказывать это. Между тем, люди христианского мира — как признающие себя верующими, так считающие себя неверующими, но признающие нравственный закон, — смотрят на учение о любви, отрицающее всякое насилие и, в особенности, на вытекающее из этого учения положение о непротивлении злу злом, как на нечто фантастическое, невозможное и совершенно неприложимое к жизни.

— Но ведь в реальной жизни без насилия невозможно обойтись?

— Понятно, что люди властвующие могут говорить, что без насилия не может быть никакого порядка и доброй жизни, разумея под "порядком" такое устройство жизни, при котором немногие могут в излишестве пользоваться трудами других людей, под "доброй" же жизнью разумея беспрепятственность ведения такой жизни.

Но как ни несправедливо то, что они говорят, понятно, что они могут говорить так, потому что уничтожение насилия не только лишает их возможности жить так, как они живут, но и обличает всю давнишнюю несправедливость и жестокость их жизни.

Но рабочим-то людям, казалось бы, уже не нужно того насилия, которое они, как это ни удивительно сказать, так старательно сами над собою делают, и от которого они так страдают. Ведь насилие властвующих над покоряющимися не есть прямое, непосредственное насилие сильного человека над слабым и большого числа над меньшим. Насилие властвующих держится, как и может держаться насилие меньшинства над большинством — только на давно уж устроенном ловкими и сметливыми людьми обмане, вследствие которого люди, ради своей близкой и очевидной им малой выгоды, не только лишаются самых больших выгод, но лишаются свободы и подвергаются самым жестоким страданиям.

— Насилие держится на "ловком обмане"?

— Сущность этого обмана еще четыреста лет тому назад была высказана французским писателем Ла-Боэти в статье "Добровольное рабство". Вот что он пишет об этом: "Не оружие и не вооруженные люди — конные и пешие — защищают тиранов, но, как ни трудно этому поверить, три или четыре человека поддерживают тирана и держат для него всю страну в рабстве. Всегда круг приближенных тирана состоял из пяти или шести человек; эти люди или сами вкрадывались к нему в доверие, или были приближаемы им, чтобы быть соучастниками его жестокостей, товарищами его удовольствий, устроителями его наслаждений и сообщниками его грабительств. Эти шестеро имеют шестьсот, находящихся под их властью и относящихся к шестерым так же, как шестеро относятся к тиранам. Шестьсот же имеют под собой шесть тысяч, которых они возвысили, которым дали управление провинциями или денежными делами, с тем, чтобы они служили их корыстолюбию и жестокости. За этими следует еще большая свита. И тот, кому охота распутывать эту сеть, увидит, что не только шесть тысяч, но сотни тысяч, миллионы скованы этой цепью с тираном. Ради этого умножаются должности, которые все суть поддержка тирании. "

— Да, совершенно очевидный обман…

— Вот от этого-то обмана, до такой степени укоренившегося в народе, что те самые люди, которые только страдают от употребления насилия, — оправдывают его, даже требуют его для себя, как чего-то необходимого, и сами совершают его друг над другом… От этой-то ставшей второй природой привычки и происходит то удивительное заблуждение людей, вследствие которого люди, наиболее страдающие от обмана, сами поддерживают его.

Казалось бы, рабочим-то людям, не получающим никакой выгоды от совершаемого над ними насилия, можно бы увидать, наконец, тот обман, в котором они запутаны, и, увидав обман, освободиться от него самым простым и легким способом: прекращением участия в том насилии, которое может совершаться над ними только благодаря их участию.

Казалось бы, так просто понять это рабочим людям и сказать наконец тем, кого они считают своими начальниками: "Оставьте нас в покое. Если вам, императорам, президентам, генералам, судьям, архиереям, профессорам и всяким ученым людям, нужны войска, флоты, университеты, балеты, синоды, консерватории, тюрьмы, виселицы, гильотины, — устраивайте все это сами, сами с себя собирайте деньги, судите, сажайте друг друга в тюрьмы, казните, убивайте людей на войнах. Но делайте это сами. Нас же оставьте в покое, потому что ничего этого нам не нужно, и мы не хотим больше участвовать во всех этих бесполезных для нас и, главное, дурных делах".

Что, казалось бы, естественнее этого? А между тем рабочие люди, и в особенности земледельцы, которым этого ничего не нужно, не только ни в России, ни в какой бы то ни было стране, не делают этого. Одни, большинство, продолжают сами себя мучить, исполняя против самих себя требования начальства, сами поступая в полицию, в сборщики податей, в солдаты. Другие же, меньшинство, для того чтобы избавиться от насилия, когда могут это сделать, совершают во время революций насилия над теми людьми, от насилия которых страдают, то есть тушат огонь огнем, и этим только увеличивают над собою насилие.

— Отчего же так поступают люди?

— Оттого, что они вследствие продолжительности обмана уже не видят связи их угнетенности с их же участием в насилии.

— А отчего же не видят этой связи?

— А все оттого же, отчего все бедствия людей. Оттого, что у людей этих нет веры, а без веры люди могут быть руководимы только выгодой. А человек, руководимый только выгодой, не может быть ничем иным, как только обманщиком или обманутым.

— А как уничтожить такой вид насилия как, например, война?

— Война уничтожится только тогда, когда люди не будут принимать никакого участия в насилии и будут готовы нести все те гонения, которым они могут подвергнуться за это. Это единственное средство уничтожения войны.

— А если война уже идет? Разве возможно "не принимать участия"?

— С самого начала христианства самые искренние и горячие отцы церкви говорили то же самое о несовместимости христианства с одним из основных неизбежных условий существования государственного устройства, — с войском, то есть что христианин не может быть солдатом, то есть быть готовым убивать всех, кого ему прикажут. Христианская община первых веков до пятого века определенно признавала, в лице своих руководителей, что христианам запрещено всякое убийство, а потому и убийство на войне.

— Приведите, пожалуйста, конкретные исторические примеры.

— Во втором веке перешедший в христианство философ Татиан считает убийство на войне так же недопустимым для христиан, как всякое убийство, и почетный воинский венок считает непристойным для христианина. В том же столетии Афинагор Афинский говорит, что христиане не только сами никогда не убивают, но и избегают присутствовать при убийствах. В третьем столетии Климент Александрийский противопоставляет языческим "воинственным" народам — "мирное племя христиан".

Но всего яснее выразил отвращение христиан к войне знаменитый Ориген. Прилагая к христианам слова Исайи, что придет время, когда люди перекуют мечи на серпы и копья на плуги, он совершенно определенно говорит: "Мы не поднимаем оружия ни против какого народа, мы не учимся искусству воевать, — ибо через Иисуса Христа мы сделались детьми мира". Отвечая на обвинение Цельзом христиан в том, что они уклоняются от военной службы (так что, по мнению Цельза, если только Римская империя сделается христианской, она погибнет), Ориген говорит, что христиане больше других сражаются за благо императора, — сражаются за него добрыми делами, молитвой и добрым влиянием на людей. Что же касается борьбы оружием, то совершенно справедливо говорит Ориген, что христиане не сражаются вместе с императорскими войсками и не пошли бы, если бы император их к этому принуждал.

Так же решительно высказывается и Тертуллиан, современник Оригена, о невозможности христианина быть военным: "Не подобает служить знаку Христа и знаку дьявола, — говорит он про военную службу, — крепости света и крепости тьмы. Не может одна душа служить двум господам. Да и как воевать без меча, который отнял сам господь? Неужели можно упражняться мечом, когда господь сказал, что каждый взявшийся за меч от меча погибнет. И как будет участвовать в сражении сын мира?"

"Безумствует мир во взаимном кровопролитии, — говорит знаменитый Киприан,— и убийство, считаемое преступлением, когда люди совершают его поодиночке, именуется добродетелью, если делается в массе. Преступникам приобретает безнаказанность умножение ярости".

В четвертом веке Лактанций говорит то же: "Не должно быть никакого исключения в заповеди божией, что убить человека всегда грех, — говорит он. — Носить оружие не дозволено, ибо их оружие — только истина".

В правилах египетской церкви III века и в так называемом "Завещании господа нашего Иисуса Христа" безусловно запрещено всякому христианину поступать на военную службу под страхом отлучения от церкви.

В деяниях святых много примеров христианских мучеников первых веков, пострадавших за отказ от военной службы.

Так, Максимилиан, приведенный в присутствие по отбыванию воинской повинности, на первый вопрос проконсула о том, как его зовут, отвечал: "Мое имя — христианин, и потому я сражаться не могу". Несмотря на это заявление, его зачислили в солдаты, но он отказался от службы. Ему было объявлено, что он должен выбрать между отбыванием воинской повинности и смертью. Он сказал: "Лучше умру, но не могу сражаться". Его отдали палачам.

Марцеллий был сотником в троянском легионе. Поверив в учение Христа и убедившись в том, что война — нехристианское дело, он в виду всего легиона снял с себя военные доспехи, бросил их на землю и объявил, что, став христианином, он более служить не может. Его послали в тюрьму, но он и там говорил: "Нельзя христианину носить орудие". Его казнили.

Вслед за Марцеллием отказался от военной службы служивший в том же легионе Кассиан. Его также казнили.

При Юлиане Отступнике отказался продолжать военную службу Мартын, воспитывавшийся и выросший в военной среде. На допросе, сделанном ему императором, он сказал только: "Я — христианин и потому не могу сражаться".

Первый вселенский собор (в 325 году) ясно определил строгую эпитимью за возвращение в войска христиан, оставивших службу. Подлинные слова этого постановления в переводе, признанном православной церковью, таковы: "Благодатью призванные к исповеданию веры и первый порыв ревности явившие и отложившие воинские поясы, но потом, аки псы на свою блевотину возвратившиеся... таковые десять лет да припадают к церкви, прося прощение по трилетнем слушании писания в притворе".

Оставшимся в войсках христианам вменялось в обязанность во время войны не убивать врагов. Еще в четвертом веке Василий Великий рекомендует в течение трех лет не допускать до причащения солдат, виновных в нарушении этого постановления.

Таким образом, не только в первые три века во время гонений, но и в первые времена торжества христианства над язычеством, когда христианство было признано господствующей, государственной религией, в среде христиан еще держалось убеждение о том, что война не совместима с христианством.

Ферруций высказал это определенно и решительно и был за это казнен: "Не дозволено христианам проливать кровь, даже в справедливой войне и по приказу христианских государей".

В четвертом веке Люцифер, епископ Кальярский, проповедует, что даже самое дорогое для христиан благо — свою веру — они должны защищать "не убийством других, а собственной смертью".

Павлин, епископ Ноланский, умерший в 431 году, еще грозил вечными муками за службу кесарю с оружием в руках.

Так это было в первые четыре века христианства. При Константине же на знаменах римских легионов уже появился крест. А в четыреста шестнадцатом году был издан указ о том, чтобы не допускать в армию язычников. Все солдаты стали христианами, то есть все христиане за самыми малыми исключениями отреклись от Христа.

                     Толстой Лев Николаевич
                      Письмо революционеру

Яснополянская школа — педагогическая лаборатория Толстого

В своих работах и педагогической деятельности в Яснополянской школе Толстой доказал, что дети не «маленькие глупыши», не наивные и безвольные существа, а личности, по-своему чувствующие, переживающие, мыслящие и действующие, и он защищает их право быть личностями.

Глубоко проникнув в мир ребенка, Толстой раскрывает естественность детского восприятия жизни, индивидуальность личности во всем ее богатстве.

Взгляды Толстого на детей проникнуты оптимизмом, глубокой верой в творческие силы, способности детей, возможности их развития. Толстой выступает против подавления личности ребенка, его инициативы и самостоятельности, призывает к чуткому и внимательному отношению к ним. Во всем этом величайшая гуманность писателя и педагога.

В современном обществе нарастает волна жестокости и насилия, в том числе и со стороны взрослых к детям. В нем еще жива авторитарная бездушная педагогика. В этих условиях взоры мировой педагогической общественности, в том числе и нашей, обращаются педагогике Л. Н. Толстого, «педагогике ненасилия». Ее гуманистическая направленность созвучна идеям Конвенции о правах ребенка, принятой в 1989 году, где излагаются личные, социальные, культурные и политические права ребенка. Среди них право сохранять свою индивидуальность, свободу от жестокости, нечеловеческого обращения или наказания и т.д.

В педагогике Л.Н.Толстого виден смелый отказ от старых, консервативных устоев школы, нетерпимость его к формализму, шаблону в преподавании, зубрежке, к пассивному состоянию учеников на уроке. Толстой предъявляет высокие требования к учителю, который должен прежде всего любить детей и овладеть творческим методом работы.

Помимо этих прогрессивных идей в педагогике Толстого видное место занимает проблема свободы в воспитании и образовании детей. В процессе решения педагогических вопросов Толстой основательно изучал педагогические труды Коменского, Руссо, Ушинского и др.

Более всего ему импонирует Руссо, провозгласивший лозунг свободы воспитания в естественных условиях. Гуманистические воспитательные идеи Руссо были восприняты и развиты Толстым, но он сумел уловить искусственность системы такого воспитаний, оторванность его от жизни.

Учение Толстого о свободном воспитании было своеобразным протестом, борьбой против подавления личности ребенка, против царской педагогики и казенной школы. Понимание свободы не является простым. Толстой не одобрял восприятия свободы в духе анархии и вседозволенности. Он писал, что самый легкий путь воспитания — шлепки и насилие, а самый трудный, но верный — побудить ребенка к самовоспитанию, самоусовершенствованию.

Свобода в воспитании, по Толстому, — это результат педагогических усилий, когда создаются условия к проявлению лучших сил Ребенка, когда он не подвергается давлению со стороны воспитателя и вместе с тем находится в сфере его нравственного и интеллектуального влияния.

В этом видна забота Толстого о том, чтобы воспитание и обучение не подавили все то, что заложено природой, а развили в полной мере задатки и дарования ребенка.

Следует отметить и некоторые противоречия Толстого в трактовке свободного воспитания и разного толкования этого понятия в течение жизни.

Так, в 60-е годы он писал, что воспитание — это насилие над личностью ребенка; главная задача школы — не воспитание, а передача знаний. На практике в Яснополянской школе Толстой осуществлял воспитывающее обучение. В 90-е годы он признает свою ошибку и пишет о том; что воспитание и образование неразделимы. «Хочешь наукой воспитывать ученика — люби свою науку и знай ее, ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния»(Т.8, С.243).

В Яснополянской школе Толстой показал преимущество духовного становления детей, основанного на идее свободного воспитания.

Надо отметить, что Яснополянская школа была живой, уникальной педагогической лабораторией, где писатель обучал, экспериментировал, творил. Его по праву можно назвать одним из первых русских педагогов-экспериментаторов. «Только тогда, — пишет Толстой, когда опыт будет основанием школы, когда каждая школа будет педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет твердым основанием для науки педагогики».

Никто из педагогов 2-й половины XIX в. (разве только К.Д.Ушинский) не показал так ярко роли передового педагогического опыта для развития педагогической науки.

Впервые Толстой стал заниматься педагогической деятельностью в 1849 году, но занятия носили эпизодический характер. Серьезно же взялся за организацию школы и обучение спустя 10 лет в 1859 году и вел занятия в течение 1861-1862 гг.

Надо отметить, что педагогической деятельностью Толстой занимался с перерывами до конца своей жизни (это 1870-е годы и последний период- 1890-е и 1906 годы).

Самым интересным и плодотворным периодом педагогической деятельности был первый период 60-х годов, где Толстой раскрылся как педагог-мыслитель, педагог-художник, как видный деятельнародного образования.

В эти годы Толстой едет за границу, уделяя много времени изучению постановки народного образования (был в Германии, Франции, Бельгии, Англии, Италии; посещал уроки, беседовал с А. Дистервегом, Фребелем и др.). Свои впечатления записывает в дневнике: «Был в школе. Ужасно! Молитвы за короля, побои, все наизусть, испуганные, изуродованные дети». Он подверг равной критике педагогику и зарубежную школу. Толстой не приемлет безумие, бюрократизм, педантизм в отношении к детям, оторванность школы от жизни.

Возвратившись, Толстой изучает русскую народную школу и приходит к выводу, что «…лучшая берлинская народная школа с портретом Песталоцци и русская сельская школа недалеко от Ясной Поляны совершенно одинаковы и равны. Эти школы лишают ребенка всякой свободы, притупляют творческие силы и способности, далеки от их интересов». Такую школу он назвал «учреждением для мучения детей».

Какой же должна быть народная школа? По утверждению Толстого, она должна, прежде всего, отвечать потребностям и запросам народа, строиться на идее народности. Создавая Яснополянскую школу как школу для народа, в основу ее деятельности Толстым были положены идеи, в корне отличающиеся от современной ему как зарубежной, так и русской школы:

1. Отсутствие всяких средств подавления личности ребенка, полная свобода. Главный принцип — не понуждать, а побуждать.
2. Искренняя любовь к детям, уважение к личности ребенка, гуманное отношение к ним.
3. Вера в творческие силы детей, стремление сохранить их индивидуальность.
4. Постоянное создание в школе «наивыгоднейших условий» для развития познавательной активности и творчества учащихся.

Толстой великолепно охарактеризовал свою школу в знамени-той работе «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы». Это была бесплатная школа для крестьянских детей (до 40 детей). К началу занятий в школу потянулись дети. Толстой пишет: «С собой никто ничего не несет — ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести.

Никакого урока, ничего сделанного вчера и не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру…» Именно такого ученика Толстой ждал в школу.

В школе не было строго регламентированного расписания, обязательного посещения занятий, экзаменов, никогда не делают выговоров за опоздание, но никогда и не опаздывают, отсутствуют наказания. Все это было поводом сторонникам традиционных взглядов на дисциплину объявить Толстого противником дисциплины, хотя Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необходимость порядка и дисциплины в школе. Навязывать силой порядок невозможно. Дети, по мнению Толстого, очень скоро почувствовали потребность в порядке и постоянно поддерживали его сами. Чернышевский, оценивая работу Яснополянской школы, сумел увидеть, как он назвал, «добрый и полезный» беспорядок великую силу этой школы, где дети учились со всей энергией и даже страстью.

Среди всех начал, определяющих полное духовное развитие детей, Толстой считал создание в школе реальных условий для свободного их воспитания и обучения: это, во-первых, создание в школе определенного настроения, духа, который способствовал творческой работе, атмосфере жизнерадостности. Этот «дух» напряженного оживления… есть необходимое условие принятия «умственной пищи». Во-вторых, естественное и доброжелательное отношение между учителями и учащимися, полное доверие, позиция равенства. Толстой считал, что ученик должен полностью «отдаться» учителю. Главным мотивом учения должна быть потребность в знаниях, убеждение в их жизненной необходимости. Залогом успешного обучения Толстой считал интерес к знаниям, так как процесс учения — всегда открытие мира, новое видение его.

Много внимания Толстой уделил вопросам дидактики и методам обучения. В Яснополянской школе он разработал программу содержания образования, куда входило изучение 12-ти предметов. Кроме актов грамоты, Толстой знакомил детей с явлениями природы и общества. Надо заметить, что в разные периоды деятельности он по-разному решал этот вопрос.

Основная задача школы — восприятие творческой личности ребенка и создание условий для ее творческого самовыражения. Средствами развития творческих сил детей Толстой считал:

• тщательно наготовленные и интересные уроки, на которых создается атмосфера творческих исканий;
• художественное рассказывание (на уроках истории, географии и др.);
• писание сочинений;
• рисование, пение, музыка;
• игры, прогулки, экскурсии;
• физкультура и труд;
• физические эксперименты и опыты.

Мы остановимся на методике писания сочинений. Писать сочинения было любимым занятием детей Яснополянской школы (они писали два раза в месяц по отдельным предметам). Толстой был в постоянном поиске развития творческой активности детей. В процессе экспериментальной работы он был крайне удивлен тем, что описание простых предметов, как хлеб, изба, дерево и др., доводило учащихся почти до слез тем, что давалось им трудно. Он ставит новый эксперимент: пробует давать описание каких-нибудь событий. В результате пробуждается интерес. В практике Толстого были сочинения-рассказы, сочинения на свободные темы, сочинения на пословицы и поговорки, которые особенно хорошо давались детям.

Толстой постепенно вел учащихся к искусству выражения мыслей, потребности их художественного выражения. Опыт этот описан в статье, которая признана художественно-педагогическим шедевром и называется «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?»

Толстой вспоминает, что испытывал глубокое волнение, наблюдая за творческой работой своих учеников в процессе написания сочинений, когда они проявляли художественное чутье, глубину переживаний. Он был потрясен своим откровением, когда увидел «зарождение таинственного цветка поэзии у детей». В статье показан и процесс руководства развитием творческих способностей детей, совместного переживания на примере коллективного сочинения на одну из пословиц. Толстой пишет, что учился у крестьянских детей тонкости видения окружающего мира. Впервые в истории сочинения простых крестьянских детей были опубликованы Толстым; в них Раскрывалась поэтическая одаренность детей русского крестьянства.

Любил Толстой прогулки с детьми, во время которых «особенно ярко о раскрывались души детей, и их пытливый ум задавал массу вопросов, когда нет предела доверию и любви к своему учителю». «Вне училища, — писал Толстой, несмотря на всю свободу его, на воздухе между учениками и учителями устанавливаются новые отношения-большей свободы, большей простоты и большего доверия, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа».

Толстой по-новому подошел к определению сущности процесса обучения. Он считал, что обучение — многосторонний процесс, процесс активного, сознательного, творческого, а не механического усвоения знаний и навыков. Поэтому основным и решающим является принцип сознательного усвоения знаний. Главный путь обучения -на основе анализа фактов постепенно вести учащихся к обобщениям. «Ум человеческий, — подчеркивал Толстой, — только тогда понимает обобщение, когда сам его сделал или проверил». Эти обобщения выражаются в понятиях, правилах и законах, и могут быть сознательно и прочно усвоены детьми. Критерий осознанности понятий — это умение выразить их словами. Толстой на «практике проверял сравнительную эффективность индуктивного и дедуктивного методов, умело сочетая их в учебном процессе.

Особое место в дидактике Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Толстой резко критиковал немецкую школу, которая оторвана от жизни и народа и строилась на основе реакционных школьных уставов. По мнению Толстого, в учебные книги для начальной школы необходимо включить материалы из жизни своей страны, из истории своего народа, быта, русской природы, трудовой деятельности людей, что оживляет учебный процесс и делает его интересным.

Толстой обосновывает и принцип доступности обучения, требующий сообщения ученикам сложного учебного материала в доступной форме. Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений. Доступность не означает облегченности «добавить такую работу, чтобы урок чувствовался шагом впе-ред». Толстой разрабатывает целый ряд требований, раскрывающий суть принципа. Например, избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, что он не в состоянии понять и усвоить, и не сообщать того, что ученик уже знает; избегать непонятных для детей объяснений, непонятных русских и иностранных слов и др.

Высоко ценил Толстой и роль наглядности в обучении. Ученикам необходимо давать как можно больше сведений и вызывать у них наибольшее число наблюдений по всем отраслям знаний.

Первоначальное обучение, по мнению Толстого, должно начинать со знакомства детей с реальными предметами и вещами, живыми природными явлениями и событиями общественной жизни, причем теми, которых не знают дети, или которые могут знакомить их «с тонкими сторонами» известных им предметов и явлений действительности. Толстой справедливо замечает, что учитель знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, иначе дети не будут активны, и на уроке будет господствовать скука. В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке.

В тесном единстве со всеми предыдущими выступает и проблема интереса, пробуждения любознательности, что является основой успешного овладения знаниями. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно:

1. чтобы то, чему ученика учат, было понятно и занимательно,
2. чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях».Толстой приходит также к выводу о неотъемлемости обучения и воспитания. Отчеты Толстого о работе Яснополянской школы полны приемов воспитывающего обучения. За время пребывания в школе у учащихся должно сформироваться мировоззрение, привычки нравственного поведения, выработаться свое отношение к окружающим людям, обществу.

Залогом успеха учебно-воспитательной деятельности школы был индивидуальный подход к детям. Обучая, надо изучать каждого ребенка, учитывать их индивидуальные особенности и находить пути воздействия на них. Толстой обладал талантом педагогического наблюдения, умел увидеть внутренний мир ребенка. Он приводит ряд примеров индивидуального подхода к детям, когда забитая девочка, молчавшая месяц, вдруг заговорила, благодаря осторожным психолого-педагогическим приемам учителя. Толстой дал глубокие психологические характеристики детей. Несколько штрихов, и перед нами как живые встают ученики Толстого: Федька — мальчик лет Девяти, нежная, восприимчивая, поэтическая натура; Пронька — болезненный, кроткий, чрезвычайно даровитый мальчик; Семка — здоровенный и физически и морально малый лет двенадцати.

Толстой тем и велик, что глубже, чем кто-либо из педагогов, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов, потребностей.

Толстой заостряет внимание и на таком важном вопросе, как роль эмоций, подчеркивая их огромную силу в обучении. Гармония разума и чувств ведет к успешному усвоению знаний. С.Т.Шацкий в статье о Толстом писал, что у него учиться надо окрашивать знания эмоциональными моментами и что чрезвычайно вредно лишать эмоционального элемента преподносимые истины, говорить о них сухо, заставить скучать. Оценивая дидактические взгляды Толстого, надо отметить и негативную сторону — сложно согласиться с ним, когда отрицается принцип систематичности и познавательности обучения, отбирать только тот учебный материал, который интересен ребятам и др. (Хотя, может быть, мы просто слишком поверхностно понимаем принципы Льва Николаевича, ведь после его смерти никто и никогда не занимался полномасштабным внедрением его педагогических работ в жизнь - leopoliss)



http://neudoff.net/info/category/pedagogika/

Спустя два года педагогические взгляды Толстого резко изменились. После поездки за границу, размышлений над педагогическим опытом Запада, Толстой обратился к руссоистским идеям "свободного воспитания". Он исходил из того, что отечественная школа нуждается в реформировании, при котором будут подчеркнуты ее национальные особенности и учтены социальные перемены: " Прекрасная школа для степной русской деревни... будет плоха для парижанина, и самая лучшая школа XVIII в. будет самой дурной школой в настоящее время".

Толстовское понимание своеобразия русской начальной школы для крестьян постепенно расходилось со взглядами реформаторов-шестидесятников. В начале 1860-х гг. Толстой признавал целесообразным включать в программу народной школы, помимо счета, письма и религии, также историю, географию, рисование, черчение, пение. Позже однако он склоняется к мысли о необходимости ограничить программу народной школы грамотой и счетом ("и ничего, кроме этого"). Эта мысль возникла из убеждения, к которому пришел Толстой: образование крестьян должно соответствовать их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны детищу цивилизации - развитой системе школьного образования.

Главный пункт педагогической концепции Толстого - идея "свободного воспитания". Свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале "Ясная Поляна". Вслед за Руссо Толстой высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит ("здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя... требованиям безусловной гармонии"; "воспитание портит, а не исправляет человека"). Он утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Задача воспитателей - оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Скудные плоды регулярного образования представляют куда меньшую ценность, чем самообразование. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся: "Критериум педагогики есть только один – свобода". Идеальную школу Толстой представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно воспринимают их. Таким образом, функция школы - свободное обучение. Лучшая школа такая, где детям предоставлена свобода учиться или не учиться.

Но толстовское понимание "свободного воспитания" существенно отличается от руссоистского. Русский мыслитель видел свободу не в воспитании вне цивилизации, а напротив, -в условиях общественной свободной жизни. Именно так он попытался организовать деятельность школы в Ясной поляне.

С начала 1870-х гг. в педагогических суждениях Толстого появился диссонанс с идеями "свободного воспитания". Он отказывается от ряда прежних оценок функций школьного образования. Если ранее Толстой полагал, что школа должна осуществлять лишь задачи обучения, то теперь приходит к выводу, что учителю следует не только учить, но и воспитывать. Он допускает исключение из правил "свободного воспитания", когда говорит о роли религии в нравственном становлении человека. Толстой признает религию как "единственно законное и разумное основание воспитания".

В дидактических указаниях Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов. Критикуя традиционное образование за пренебрежение этим принципом, Толстой писал: " Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики". В "Азбуке" он развивает свою мысль, подчеркивая, что с учащимися не следует говорить о предметах хорошо знакомых, поскольку это убивает у них интерес. Он советует меньше прибегать в преподавании к абстракциям, которые также снижают мотивацию обучения, и чаще обращаться к жизненному опыту ребенка.

Попытку осуществить свои педагогические замыслы Л.Н. Толстой предпринял в Яснополянской школе. Он организовал школу на основах любви к детям, веры в их творческие способности, отсутствия давления на личность ребенка. Занятия в школе были построены так, чтобы учение стало для детей радостным и желанным, пробуждало любознательность, самостоятельность мышления и глубину чувств. В радостях и веселье, в скорых успехах крестьянские дети тесно сблизились с Толстым. Он учил детей и одновременно учился у них выражать непроизвольное естественное движение мысли и чувств.

В Яснополянской школе домашние уроки не задавались. Ученик шел в школу, неся "только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера". Выговоров ученикам за опоздание не делали, да они, впрочем, почти никогда и не опаздывали. Традиционные уроки были заменены увлекательными образными художественными рассказами учителя, индивидуальными и совместными творческими сочинениями учащихся, оживленными беседами.

Вот как описывает Толстой начало учебного дня в своей школе: "Учитель приходит в комнату, а на полу лежат и пищат ребята... "Петр Михайлович! - кричит снизу кучи голос входядцему учителю, - вели им бросить". "Здравствуй, Петр Михайлович!" - кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжку, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу; из кучи на полу верхние, лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается".

В школе царил "свободный беспорядок". Расписание было, но не соблюдалось. Ученик был вправе не приходить на занятия и не слушать учителя. В свою очередь преподаватель был волен не пускать ученика в класс. Порядок и программу обучения согласовывали с детьми. Учителя составляли недельный план по школьным предметам (чтение, письмо, чистописание, грамматика, священная история, русская история, математика, беседы по естественным наукам, рисование, черчение, пение). Планы также могли корректироваться по желанию учеников. Например, их любимым занятием было сочинение стихов. Занятия шли по утрам и вечерам, 7-8 часов. Они строились в форме свободных бесед учителя с учениками.

Небольшой коллектив учителей работал дружно и согласованно.

Сам Толстой преподавал в старшем классе математику и историю, проводил физические эксперименты.

Яснополянская школа добивалась прекрасных результатов. В три месяца дети приобретали умение бойко читать. Ученики не знали страха перед учителем. Если кто-либо делал особые успехи, учитель от избытка чувств мог подхватить отличившегося под мышки и посадить на шкаф. На переменах учитель катался с ребятами на коньках, вертелся на турнике. Ребят звали шутливыми кличками: "Васька-карапуз", "Мурзик", "Обожженное ушко" и пр. На уроках поддерживался дух равноправия. Учитель, например, мог попросить ребят написать рассказ по пословице, а те ему в ответ говорили: "А ты сам попробуй напиши",- и учитель принимался писать.

О педагогическом общении. Как начать диалог. Ретроспектива: Лев Николаевич Толстой

Автор(ы): Телегин М.В.

Что наша жизнь? Советские педагоги и психологи отвечали – скачкообразное, противоречивое с переходом «количества в качество», минуя «узкие места» кризисов (своеобразных революций), развитие! Жизнь – восхождение, движение по спирали. «Всё выше, и выше, и выше». Младенец лишь индивид. Есть природные задатки, есть гены, и только. По мере жизни, в общении, деятельности, человеческий детёныш (индивид) «присваивает» «общие способы действий». Вступает в райские кущи культуры, приобретает культурные способы мышления, знания, умения, навыки; становится человеком моральным и нравственным, дорастает до высокого имени – Личность.
Вспоминая подобные воззрения советских психологов (и не только их, конечно, но и многих западноевропейских учёных) я не могу отделаться от мысли, что где-то я уже слышал нечто подобное. Ба, да это же формационная, линейная, прогрессистская модель истории. Все народы должны пройти в своём генезе несколько качественно своеобразных уровней (формаций). Дикость, варварство, цивилизация (Льюис Морган). Первобытно-общинная общественно-экономическая формация, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая, коммунистическая (Маркс, Энгельс, Ленин). Традиционное общество, переходное, стадии подъёма, индустриальное общество, постиндустриальное (У.У.Ростоу). Сходную концепцию выдвинул и большой «друг» нашей страны З.Бжезинский. Получается, одни народы вперёд ушли, цивилизованные, а другие (недоразвитые что-ли?) в хвосте плетутся. Цивилизованные, по отношению к тем, отстающим особые права приобретают: судить, рядить, указывать, наказывать… Бомбить. Ой, что это я, конечно, бороться с терроризмом, оказывать гуманитарную помощь, возвращать заблудших овец на столюовую дорогу. («Созидающий башню сорвётся,//Будет страшен стремительный лёт,//И на дне мирового колодца//Он безумье своё проклянёт». Стихотворение «Выбор», Николай Степанович Гумилёв).
Вернёмся к теме. Лев Николаевич Толстой – великий педагог. Почти шестьдесят лет занимался образованием. Всем известно, Толстой – натура мятущаяся, ищущая, сомневающаяся. Вот и в педагогике – головокружительный кульбит, до отвержения, до проклятий в адрес педагогических воззрений и педагогической практики молодых лет.
В 60-70-е года – Толстой радикальный, бескомпромиссный поборник «свободной педагогики». «Критериум педагогики – свобода». Взрослый, «цивилизованный» не лучше ребёнка – хуже. Ребёнок – человек. «Не сметь командовать» ребёнком. Долой отвратительные наказания. В школе должно быть интересно. Во всех промахах виноват учитель. «Учение – с увлечением».
Образованию (обучению основам наук) – «да»! Воспитанию – решительное, категоричное – «нет»! Под воспитанием Толстой понимает «привитие», сознательное формирование убеждений, передачу ценностей, религиозных взглядов). Уберите грязные руки, не лезьте грубо в душу ребёнка. Посмотрите в зеркало. С собой разберитесь, от самодовольства излечитесь.
Право «воспитывать» никто не заслужил. Да и в каких ценностях воспитывать? Ведь всё относительно. Абсолюта не существует.
Семинарии критикуют университеты, университеты – семинарии. Мусульмане обрушиваются на христианское воспитание, христиане на исламское. Попался Толстому один мужичок «краснорожий», всё сына в школу не отдавал. «Почему, не отдаёшь, учиться же надо?». «Так-то оно так, барин, да пусть лучше около меня трётся, моим «духом» напитается». Политики, власть и деньги имущие классы, семья, «общество», все норовят убить в ребёнке потенциальных Пушкина и Ломоносова, отнять свободу, по своим лекалам обкорнать, «своим духам» напитать. И в нашем отечестве так, и в самых просвещённых заграницах.
«А судьи кто?». Кто право дал детскую душу по своим, не идеальным, а даже, «большей частью уродливым» меркам мерить?
Жизнь – не восхождение, а инволюция. От рождения до смерти идёт человек «вверх по лестнице, ведущей вниз». Ребёнок рождается совершенным, «сознание нравственного идеала тем выше, чем меньше возраст ребёнка». Дети лучше взрослых, ибо «не блудят», «не судятся», «не клянутся», «не убивают друг друга». Дети – «ангелочки». Дети – первообраз правды, гармонии, красоты, чистоты, добра. Житейская круговерть отдаляет человека от идеала.
Ребенок чувствует и сознает идеалы и моральные принципы лучше, чем взрослый. «Идеал наш сзади, а не впереди». «Воспитание портит, а не исправляет людей». (Л.Н.Толстой // Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С.126 – 130).).
Взрослый в моральном смысле хуже ребёнка. Взрослый не может быть воспитателем. Цель взрослого – дать ребенку пищу для размышлений, в раннем детстве познакомить его с духовными исканиями человечества.
1859 – 1962 годы – рубеж в истории России, предреволюционная ситуация и реформа, и «освобождение» крестьян, радость и разочарование. Расцвет педагогической деятельности Толстого. По словам Льва Николаевича именно в этот период он пережил «трёхлетнее страстное увлечение» образованием, школой. Той самой, знаменитой школой в родовом имении Льва Николаевича, в Ясной Поляне, под Тулой. Основной «контингент учащихся» - крестьянские дети в возрасте от 10 до 13 лет. Однако в школу не возбранялось ходить никому. Только представьте, что значила школа в деревне, в позапрошлом веке! Скоро наряду с «настоящими учениками» в школе появились их младшие братья сёстры. Самому маленькому ученику, Филиппку – 5 лет. Набор предметов таков : чтение (механическое и постепенное) навыки письма (писание, каллиграфия, грамматика) и счёта (математика), Закон Божий, священная история, русская история, рисование, черчение, пение, беседы из естественных наук. (Нынешней «отреформированной» школе остаётся только завидовать).
Педагоги стараются избежать муштры, мелочной опеки, регламентации, и уж, разумеется, никаких побоев. Нет домашних заданий, нет наказаний, нет оскорблений, нет страха, нет принуждения. Трудно поверить, но прочтите сами многочисленные свидетельства наших и зарубежных педагогов, побывавших в Ясной Поляне. Дети с удовольствием идут в школу. Школа функционирует в режиме «лаборатории», без довлеющих теоретических схем, оттолкнувшись от практики, эмпирики, опыта. Идёт обсуждение и отбор лучших методов работы, вариантов объяснения. Учителя, и сам Лев Николаевич (он преподаёт) – старшие, мудрые, друзья для учеников. Из школы не хочется уходить. В школу хочется идти.
Самое важное для нас – постепенно выкристаллизовывается стиль, форма проведения «уроков». Я не случайно взял в кавычки слово «урок», потому что по большей части «уроков», как таковых (объяснение, упражнение, закрепление, контроль, оценка) и не было. Их с успехом заменяли беседы. В педагогическом журнале «Ясная Поляна», издававшимся Толстым, в его воспоминаниях, тут и там встречаешь «интересно побеседовали», «проговорили три-четыре часа», «разговаривали до самого вечера», «так разошлись, разговорились, что насилу ушли из школы», «как начнём иной раз говорить о чём-нибудь интересном, так увлечёмся, что проговорим до вечера». Беседа, разговор, диалог – оказались доминирующими формами обучения в яснополянской школе.
Изустное общение, живое слово учителя, ответное живое слово ученика признавались «лучшим методом обучения». Толстой писал: «…в церковной школе слышно особенное неестественно-однообразное кричание всех учеников и изредка строгие крики учителя; в немецкой слышен один голос учителя и изредка робкие голоса учеников, в моей слышны громкие голоса учителей и учеников почти вместе». (Л.Н.Толстой Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005, стр.35). Заглядывая в будущее, Толстой мечтал, что школа может быть будет «раек, театр, библиотека, музей, беседа». (Л.Н.Толстой Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005, стр.57).
По собственной инициативе Лев Николаевич вводит в практику школы беседы с детьми по нравственным вопросам. Во время этих бесед Толстой получил исчерпывающее подтверждение своим теоретическим выкладкам. Младшие братья и сёстры «настоящих учеников», по нынешней педагогической периодизации «младшие школьники» оказались наиболее восприимчивыми к беседам на нравственные темы. Суждения маленьких ребятишек отличались искренностью, простотой, главное – глубиной, обострённым чувством истины.
Более старшие дети, подростки, по мнению Льва Николаевича, «теряют непосредственность», обременены «чувством ложной стыдливости», «скованы», появляются «недостойные насмешки». В общем, в подростковом возрасте «поезд уже ушёл», начинать нравственные беседы следует раньше.
В 70-80-е года Толстой на педагогическом перепутье. Ему всё ближе становятся чаяния «уходящего» патриархального крестьянства. Взрослому, оказывается, можно и нужно учить ребёнка грамоте, словесности, почтению к традиции. Вероятно, что бы оттянуть развязку, Толстой несколько меняет галс. Не отказываясь от обличительного пафоса, критикуя современную ему систему, он «уходит» в обучение, создаёт свои знаменитые книги – «Азбуку» и «Новую азбуку».
Но игнорировать проблему соотношения воспитания и обучения не удаётся. Толстой начинает высказываться в несвойственном для себя духе: обучение и воспитание взаимосвязаны, переплетены. Обучение в «чистом виде» - блеф, фикция. Обучая мы воспитываем ребёнка – воспитываем самим содержанием обучения (тем, чему учим), а так же личным примером, отношением к делу (тем, как учим).
В 90-х годах маятник пошёл в другую сторону. «Возвращайся, сделав круг». Отрицание отрицания. Толстой занимает, и до конца жизни остаётся на позициях, которые столь яростно отрицал, громил, ненавидел в молодости. На позициях, которые многие называли не просто консервативными, но охранительными и даже реакционными.
Что грамотность сама по себе? Не цель, не панацея. Грамотность только средство. Не факт, что человек распорядится им во благо. Без нравственных устоев, поверхностно усвоенная грамотность «собьет с толку», обратится в зло. Грамотность – великий соблазн. Крестьянин может оторваться от корней. Грамотный крестьянин «норовит в приказчики», выбиваясь из векового устойчивого бытия, низвергается в пропасть губительного суемыслия, впадает в гордыню, быстро становящуюся вседозволенностью.
Единственный смысл образования – воспитание (формирование в определённом идейном духе), «внушение детям духовно возвышающих истин» (Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.37, стр. 31).
Сверхзадача воспитателя – «заложить в восприимчивое, алчущее правды сердце» ребёнка «основы вечных религиозных истин и настоящей христианской нравственности», которая «так легко воспринимается детскими душами».
(Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.38. стр. 159).
Абсолют есть. Есть истина, остальное – ложь. Взрослый или ведёт к истине, или «совращает малых сих». Истина – «очищенное христианство», толстовство: «человек носит Бога в себе», «единение всего, достигаемое любовью», «стремление к совершенствованию в любви», «всепрощение», «смирение», «непротивление злу», резко отрицательное отношение к обрядовой стороне веры, к официальной церкви вообще.
Велик Толстой! Не нам судить. Отдадим должное его мужеству, страсти, поиску. И попробуем извлечь уроки. Ведь на какой бы идейной платформе не находился Толстой, всегда он умел подобрать, найти дорожку к разуму и сердцу ребёнка. Умел начать разговор (очный, или заочный, опосредствованный, через свои произведения). Умел слушать. Умел понимать. Умел заинтересовывать. Умел вдохновлять.

Попробуем понять, почему несмотря и не взирая ни на что, Толстому удавалось наладить общение с детьми.
1. Л.Н.Толстой не меняет уничижительного отношения к официальной педагогике, называя её наукой, объясняющей «каким образом, живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей». (Толстой Л.Н. Мысли о воспитании// Собр.соч.: В 24 т., - М., 1913. Т.14, стр 15). Воспитание – работа души педагога, работа, прежде всего над собой. «Воспитание представляется сложным и трудным делом, только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей» (Толстой Л.Н. Мысли о воспитании// Собр.соч.: В 24 т., - М., 1913. Т.14, стр 11). Взрослый тогда лишь имеет право воспитывать, когда он сам стремится к идеалу, борется с пороками, не коснеет в грехе, «делает усилия добра». Воспитательная беседа получится, если взрослый идёт на неё с интересом к ребёнку, с верой, что общение окажет плодотворное воздействие на все стороны, если взрослый не только учит, но и учится. Если взрослый рука об руку с ребёнком поднимается вверх, «совершенствуется в любви» ко всему сущему.
2. Родители, учителя, почаще бывайте в обществе детей. Изучайте, наблюдайте, выявляйте мотивы поведения ребёнка. Ничто не должно выпасть из поля зрения. «Прежде чем ребёнка воспитывать во всех отношениях, его нужно узнать во всех отношениях».
Толстой потому умел беседовать с детьми, что понимал их душу. О душевной зоркости Толстого замечательно высказалась Н.К.Крупская. «Душу ребёнка умел видеть Толстой: и душу Анютки из «Власти тьмы», и душу Серёжи из «Анны Карениной», и душу Коленьки Иртеньева, и душу яснополянских ребят».
Толстой способен к интроспекции, в нём жив ребёнок. В своих «Воспоминаниях» (1903 год) Лев Николаевич называет первый (из четырёх), детский (до 14 лет) период своей жизни - «чудный, в особенности в сравнении с последующими, невинный, радостный, поэтический» (Л.Н.Толстой Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005, стр.8). И вот это чувство, как мне кажется, не было утрачено, Толстому удалось пронести его до глубокой старости.
3. Не забывайте, что средоточием, квинтэссенцией развития человека является его «становление как существа нравственного». Всё остальное частности, следствия «диалектики души» воспитанника. В образовании своеобразным центром притяжения, смыслообразующим ядром должны стать религиозно-философские аспекты жизни.
Что такое образование? Это «передача того, что думали самые умные люди». А думали они в трёх направлениях: «о значении жизни» («религия и философия»), о опытном познании природы («естественные науки»), и о «количественном» понимание и истолкование природы («математика»). (Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.73, стр. 66). Итак, философско-религиозное «воспитание» на первом месте!
К сожалению, мы обучаем детей всему чему угодно, не обучая тому «в чём смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решили его мудрейшие люди всех времён и всего мира». Главные вопросы, стоящие перед каждым: «первый – что я такое, какое отношение моё, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру; и второй – как мне сообразно с этим отношением к миру жить, что делать и чего не делать». ((Л.Н.Толстой Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005, стр.81).
4. Ребёнок не чистая доска. Он интуицией силён, чувством, и цельностью. Всем «существом своим», естественно, органично детская душа заключает в себе «смутное представление, что есть начало всего», «причина его существования», «высшая сила». Вот к этому чувству и должен обращаться взрослый, не «давать», а «будить», помогать осознать. Толстой уверен в изначальной доброте детской природы, он верит, что детская душа стремится к цели – счастью, что ребёнок чувствует, что цель достижима только «любовным общением людей», что «обязанности человека сложны и лежат в области нравственной». (Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.73, стр. 66).
5. Проще надо быть, и люди к вам потянутся. Ближе к жизни. И на Родине, и в заграничных странствиях своих, посещая школы во Франции, Швейцарии, Германии, Италии (путешествие 1860 года), Лев Николаевич сокрушался: школы «совсем мертвы», далеки от насущных нужд ребёнка, от самой жизни. «Всякое учение должно быть только ответом, на вопросы, возбуждённые жизнью» (Толстой Л.Н. Мысли о воспитании// Собр.соч.: В 24 т., - М., 1913. Т.14, стр 11).
6. Сейчас сплошь и рядом напыщенные ничтожества-мизантропы, сдавшие нашу страну врагам, высокопарно именуют себя «элитой». С нескрываемым уже презрением новые баре и господа, сверху вниз смотрят на преданный и обобранный ими народ, разговаривают с народом презрительно, через губу.
А граф Толстой народом не гнушается, у народа учится, в народе силы черпает. В наши дни актуально звучит честная, сильная статья Льва Николаевича – «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят».
Оказывается, стоит как сейчас говорят «мотивацию создать», объяснить «крестьянским ребятам» «красоту выражения жизни в слове, увлекательность этого искусства», и… Только держись, успевай удивляться, восхищаться, любоваться. Оказывается, «крестьянский полуграмотный мальчик» вполне может обладать такой « сознательной силой художника, какой не может дать Гёте». Толстой с удивлением признаётся, что он, не последний русский писатель, «в деле художества» ничего не может подсказать «одиннадцатилетнему Сёмке или Федьке», а лишь «едва едва в состоянии следить за ними», понимать их.
Порой кажется, что Толстой перегибает палку, утверждая что его ученики – крестьянские ребята пишут вещи «которым подобных не было в русской литературе». Сравнивая свои страницы со страницами крестьянских ребят, Толстой называет свои «мухами в молоке», коря себя за фальшь, искусственность, «плохой язык».
7. Обучение да будет зрячим, облагораживающим, сознательным. Обучение, да не замкнётся в башне из слоновой кости. Обучение должно облагораживать душу, способствовать нравственному совершенствованию.
В 1872г. Лев Николаевич создаёт Азбуку. Азбука – не вписывается в рамки-границы «азбучного» жанра. Это целая энциклопедия. Книга показалась современникам несколько сложной. Лев Николаевич перерабатывает Азбуку, сокращает, пересматривает структуру, оттачивает отдельные рассказы, добавляет новые. (Всего для азбук Толстой написал более 600 произведений). В 1875 году увидела свет «Новая Азбука» Льва Толстого. Ей была суждена долгая, счастливая жизнь. За 35 лет «Новая Азбука» выдержала 28 изданий, фантастическим для дореволюционной России тиражом – 2 000 000 экземпляров.
Итак, в своих «Азбуках» Толстой предстаёт поборником «сознательности первоначального чтения»; поборником обучения, оказывающего мощное воспитательное воздействие. «Нравственное начало» пронизывает каждый текст «Азбук». Я считаю, что «Азбуки» Толстого являются произведениями прежде воспитательными, и уже затем дидактическими. Достаточно вспомнить рассказы: «Лгун», «Учёный сын», «Подкидыш», «Корова», «Пожар», «Старик сажал яблони». Сколько в них правды жизни, мудрости, света.
8. Сочиняя рассказы для своих «Азбук», подбирая материалы других авторов, редактируя и изменяя широко известные тексты, Толстой исходил из интересов детей (тексты, вызывающие интерес, близкие, порождающие желание высказаться), и задач нравственного развития (имеющие воспитательное значение, направляющие на обобщение нравственного опыта).
Мощно и широко в азбуках было представлено народное творчество. Одних пословиц и поговорок 260. В их число вошли «малые формы» собранные Н.Н.Снегирёвым, В.И.Далем, самим Львом Николаевичем. Толстой соглашался с К.Д.Ушинским, что именно в фольклоре, «народном языке», живёт «народная мораль». Через понимание пословиц, потешек, загадок, поговорок, песен, притч, эпоса «народная мораль» быстро и прочно проникает в сознание и сердце детей. Русское народное творчество – составляет целую книгу, (причём первую!) большой «Азбуки» Толстого. Колорит, диалекты, местные различия, парадоксальность. Образцы народного творчества не оставляют равнодушными, возникает потребность вопрошать, обсуждать, спорить.
Лаконизм, ёмкость, точность, образность, доходчивость народных пословиц настолько завораживают Толстого, что писатель воспринимает их как образец для подражания, придумывает свои, авторские «идиоматические выражения», использует подобные находки в своей «Азбуке». (Например, «Не за то бьют волка, что сер, а за то, что овцу съел»).
В «Азбуках» особое, достойное место уделено басням. Вслед за замечательными переводчиками, знатоками басенного жанра И.И.Дмитриевым, А.П.Сумороковым, И.А.Крыловым, Толстой обращается к «вечным», классическим сюжетам Эзопа. Вторая книга «Азбуки» содержит множество басен. От конкретного примера, яркого образа басня, как конёк-горбунок, переносит ребёнка в царство общезначимых, порой теоретических, не лежащих на поверхности норм, правил, закономерностей. От частного, через «обобщение с места» (В.В.Давыдов), к общему, от поверхностного к глубинному.
9. В уже упомянутой мною статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой говорит о «приёмах», позволяющих вызвать у детей интерес к сочинительству.
«Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем,… темы самые серьёзные и интересующие самого учителя».
«Давать читать детям детские сочинения, и только детские сочинения предлагать за образцы».
«Никогда во время рассмотрения детских сочинений не делать ученикам замечаний».
Постепенность в обучении сочинительству должна заключаться в «механизме дела», способах, «технологии». «Механизм» в данном случае состоит из целого ряда действий: «из большого числа мыслей и образов выбрать одну», «выбрать для неё слова и облечь её», «запомнить её и отыскать для неё место», «помня написанное не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединить последующее с предыдущим», «и, наконец, что бы в одно время думая и записывая, одно не мешало другому».
Обучая по указанному сложному алгоритму Толстой предлагал учителю сначала «некоторые из этих сторон труда» брать на себя, и постепенно, по мере готовности ученика делегировать ему ту или иную функцию. Получалось, что сочинительство превращалось в своеобразный учебный диалог между учителем и учеником, в котором, стараясь не довлеть, учитель помогал «выбирать лучшие образы», «облекать их в слова», «напоминал» о «находках», совместно с учеником определял связи с другими мыслями (Л.Н.Толстой // Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 130).
10. В 1907 году (под влиянием Первой русской революции), Л.Н.Толстой пишет работу «Беседы с детьми по нравственным вопросам». В ней в наиболее чистом виде представлены «финальные», «охранительные» педагогические воззрения писателя. Для нас особенно важно, что Толстой подробно и обстоятельно рассказывает нам, как он работал над книгой, как он планирует воспитывать детей, организовывать «беседы по нравственным вопросам».
Сначала анализ культуры, на предмет обнаружения неких нравственных максим, инвариантов, воспроизводящихся у самых несхожих народов, в самые различные эпохи. Толстой устанавливает достаточно ригидный, мало подверженный прогрессу набор «отделов», проблем-тем, вокруг которого вращается нравственная жизнь человечества. Лев Николаевич ищет то, что способно объединить человечество (за это Толстой получил обвинение в экуменизме). Таких проблем-тем находится «около 20». Среди них: «Бог», «жизнь в воле Бога», «человек – сын Бога», «разум», «любовь», «самосовершенствование», «усилие», «мысли», «слова», «поступки-дела», «соблазны», «смирение», «самоотречение», «непротивление», «смерть», «жизнь – благо», «вера». Обратите внимание, проблемы, выделенные Толстым, фиксируются в «обобщающих словах» обыденного языка (иначе и быть не может).
По каждой теме Толстой «собирает» «нравственные истины», выраженные разными мыслителями, «собирает» отражения единой истины в сознании лучших представителей рода человеческого. Если посмотреть с позиций психолингвистики, Толстой обнаруживает сферу значений «обобщающих слов», как поле пересечения, взаимодополнения, усиления смыслов, исходящих от великих Учителей и пророков.
Следующий шаг – переложить, перевести откровения великих мыслителей на доступный ребёнку язык.
Далее, как бы сейчас назвали, «технология»: «каждый день читал детям по одной мысли из одного…отдела и, прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением». (Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 Т. – М.,Л., 1928 – 1958, т.37, стр. 31).
11. Может показаться странным, но, по моему мнению, Л.Н.Толстой предвосхитил некоторые идеи теории учебной деятельности, культурно-исторической психологии. В частности, у В.В.Давыдова есть весьма сложная даже для профессиональных педагогов мысль, что обучение нужно строить в формах, находящихся в отношениях изоморфизма (подобия) к возникновению и движению изучаемого культурного знания; что процесс обучения должен в сокращённом, сжатом виде повторить, воспроизвести действительный исторический процесс становления изучаемой высокой формы культуры. Вспомните, как на физике, например, во время лабораторных работ, мы действовали (под руководством педагога, разумеется) по образцу и подобию действий Ньютона! То есть дети должны освоить генетически исходную для того или иного понятия деятельность.
Эти положения, только проще, Толстой выразил задолго до авторов теории учебной деятельности «Главное – не нужно забывать того, что наука состоит в руководстве к обобщениям (а не в передаче обобщений)… Передавать же обобщения нельзя…. Каким же образом передавать науку тем, которыми не найдены, не проверены эти обобщения, у которых нет этих обобщений, исключая тех, которые даёт жизнь до известного возраста? Найти эти обобщения и от них, представляя новые факты, переводить на высшие – вот, следовательно, задача педогогии…. Только одно развитие всего человечества показывает тот несомненный путь, по которому должен идти человек. Для того же, который через факты не прошёл все ступени обобщений, она с каждым высшим обобщением становится сложнее». Педагоги должны не только уяснить себе обобщением свой предмет, не только узнать ту дорогу, по которой должны будут идти другие, «но им предстоит снова от первого шага вести их (указывая путь), расставляя на дороге приманки для воображения и избавляя от объездов, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти». (Педагогические заметки и материалы// Педагогические сочинения. – М., 1989. С. 33 – 37).
В другой своей известной статье («Общие замечания для учителя») Л.Н.Толстой «выдаёт» замечательное определение «зоны ближайшего развития», обучения, составляющую эту зону. «Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а может лучше учителя». (Толстой// Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С.131)
12. Во многих «воспитательных» текстах Л.Н.Толстого, особенно это относится к произведениям, вошедшим в «Азбуку», нет «морали», нет выводов, сделанных писателем. Лев Николаевич, безусловно, подводит ребятишек к определённым мыслям и ценностям. Подводит, и… позволяет сделать последний шаг своим воспитанникам. «Не говори: не убий, а покажи факты, которых общий смысл один – не убий, и он не убьёт» ( Педагогические заметки и материалы// Педагогические сочинения. – М.1989. С.37).
13. Толстой мастерски использовал такие эффективные средства объяснения детям сложных, не лежащих на поверхности, «существенных» связей и отношений объективной реальности как метафора, аллегория, гипербола.
Истории, притчи, вошедшие в его «Азбуку», «Беседы с детьми по нравственным вопросам», иносказательны, по форме сродни библейским. Опираясь на известные ребёнку образы, через поэтические сравнения, аналогии, переносы Толстой делал доступными пониманию ребёнка философские, мировоззренческие, религиозные идеи высокой степени сложности, находящиеся на теоретическом уровне. Например, Л.Н.Толстой, объяснял детям, что есть Бог для человека, посредством очень простой и понятной метафоры. «Мы живём в Боге и Богом, и только что уйдём от Бога, сейчас нам так же плохо, как рыбе без воды»(Л.Н.Толстой Беседы с детьми по нравственным вопросам// Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С. 179).

 
 
 © 2006 Философия для детей
 

Педагогическое учение Л.Н. Толстого