Эти ошибки непоказательны: они не системные, а чисто казусные. Эти слова и их написание не являются показателем грамотности или безграмотности в силу крайне редких ситуаций, когда их надо писать. Оба этих слова являются позицией «легко»: их нетрудно произносить («коньяк» — особенно), а слово «стерлядь» само легко образует уменьшительно-ласкательную форму «стерлядочка», где все четко и ясно слышно. Объяснить тут такое количество ошибок можно только одним: людям не то что никогда не приходилось их писать, но даже и произносить вслух.

Точно такое же состояние ступора вызывает у многих наших учащихся выражение «сырокопченая колбаса». Чтобы правильно его написать, надо, как минимум, понимать его смысл, суметь пояснить его самому себе (сделать проверку «скажи иначе»). И вот они думают, что это не сырого копчения колбаса, а «колбаса с сыром». Это говорит не о грамотности, а о низком уровне жизни населения, раз столько людей столкнулись с ними в первый и, возможно, в последний раз. Возможно, они ни разу в жизни не видели и бутылки с коньяком: «водку» же никто не пишет через «т», кроме художника Виктора Пузо, который это делает специально, шутки ради. А если же коньяк люди видели, и не раз, это еще одно доказательство того, что зрительная память не играет решающей роли при письме, как многие думают. Это заблуждение, один из мифов. Якобы надо больше книг читать, тогда и будешь грамотно писать благодаря зрительной памяти.

При письме решает не «зрительная память», а опора на речь — то есть четкая артикуляция и фонематический слух, когда ты правильно говоришь и хорошо различаешь все произносимые другими и, прежде всего, собой звуки. Второе, что решает, — это внимание, возможность контролировать то, что пишешь, не теряя по дороге смысла слов и поминутно не забывая их.

В массовом порядке — и теперь, и раньше, то есть всегда — впереди три типа ошибок.

Первый — границы слов: слитно писать или с пробелом. Проверьте себя:

• подошли (по)одиночке,
• (не)(по)далеку от дома,
• пришел (на)утро,
• сидел (в)(пол)оборота,
• слушал (в)(пол)уха,
• семья (не)богатая,
• фильм совсем (не)интересный,
• очень (не)выгодное предложение,
• речка (не)глубокая, но бурная,
• голодный, (от)того и злой,
• устал, (по)этому никуда не пошел,
• (пол)зарплаты, (пол)дня,
• (гипер)маркет,
• (транс)атлантический,
• (экстра)ординарный.

Все эти слова подчиняются закону письма, неизвестному традиционной грамматике: где трудно — там слитно. Неумение их писать — это результат огромного количества тем, правил и их крайней невнятности. Но даже не это главное. Дело в подходе. Надо договориться раз и навсегда: никакой позиции «раздельно» не существует. Вместо «раздельно» есть позиция «легко». Все слова с пробелами («раздельные») рука пишет сама. При письме их никто не замечает. Ошибиться там нельзя. Проверьте себя:

• налил в кастрюлю,
• пришел с другом,
• залез на елку,
• добежал до магазина,
• дал по голове,
• не поеду на дачу,
• не открыл дверь,
• иду от того парня,
• учусь по этому учебнику,
• встал за то дерево.

Позицию «ошибиться нельзя» надо снять с контроля, что логично. Под контролем только одна позиция — это слитно и только слитно, потому что позиции «раздельно» нет. Где трудно — там слитно.

Второй тип — ошибки в непроверяемых гласных, когда вместо «а» пишут «о», а вместо «и» — «е» (а не наоборот!): «правЕльный, упрОжнение, утрОмбовать, привЕлегия, диковЕнный, плОкат, пЕджак, вЕтрина, чемпЕон, цЕтата, ордЕнарный, бОгряный, возрОжать, остОновка. Эти ошибки называются «кваги» — от слова квазиграмматизмы. «Квази» — это ложный, мнимый. Квазиграмматизм — ложный грамматизм, когда пишут все наоборот вместо того, чтобы писать так, как слово произносится и слышится, то есть как позицию «легко». По своему качеству это самые неблагополучные и упорные ошибки. У учащихся допубертатного периода они практически не поддаются коррекции: это показатель незрелости речевых систем коры головного мозга, дисграфии. Ни в коем случае нельзя относиться к ним как к «словарным» и пытаться «запоминать», заучивать. Этого ни при каких условиях делать нельзя. У учащихся это не усваивается и не работает. Самое главное, что подавляющее большинство подобных слов — это позиция «легко»: они один в один опираются на речь — их только не следует искажать и писать шиворот-навыворот. Но именно эта позиция и есть самая проблемная.

А у людей без особых проблем, то есть грамотных, большие трудности вызывает частичка «пол» и производные предлоги:

• учился (в)течени(и/е) каникул,
• опоздал (в)следстви(и/е) пробки,
• (в)заключени(и/е) сделаю важный вывод,
• (в)завершени(и/е) своей работы приведу одну цитату и тп.

Эти проблемы обусловлены ошибкой в схеме школьного обучения.

В первом случае (с частичкой «пол») предлагается заучивать, где, когда и перед чем надо то так писать, то эдак. На первый взгляд это кажется очень простым, но это не усваивается! То есть у людей в голове — три варианта возможного написания, полная каша. И пишут то с пробелом, то с дефисом, то без них — как попало. Несколько лет назад, когда на «Тотальном диктанте» писали текст по Захару Прилепину, самая частотная (распространенная) ошибка была в слове «полглобуса». Хотя тут надо просто применить главный закон письма: где трудно — там слитно: полчаса, полдневника, полночи, ползарплаты, полкниги, ползимы. И писать всегда слитно. Вариант «раздельно» вообще не рассматривается, потому что мы договорились, что такой позиции не существует, а дефис, если надо, появится сам, иначе никакого слова не получится:

• «пол-Москвы», а не «полМосквы»,
• «пол-очка», а не «полочка»,
• «пол-овцы», а не «половцы»,
• «пол-лета», а не «поллета»,
• «пол-лужи», а не «поллужи».

Главное, ничего не пытаться «запомнить» и «заучить», пытаясь потом мучительно вспоминать, а писать без волнения и следуя только здравому смыслу, опираться не на правила, а на речь и простые быстрые алгоритмы поведения при письме, такие как «где трудно — там слитно» и проверку «скажи иначе».

В самом письме большинство трудностей надумано, они существуют только в учебниках. На самом деле они минимальны, и на эти минимальные трудности есть простейшие алгоритмы, которые работают еще до того, как слово написано. Все остальные случаи, которым отдано столько времени, сил и нервов разных поколений учащихся, — это все позиции «легко» и «рука пишет сама». Подавляющее большинство! И происходит это оттого, что грамматика, которую все изучают, и практическое письмо, то есть, собственно, грамотность, — это далекие и чуждые друг другу вещи. Грамматическая теория, тот самый предмет, который называется «русский язык», и практическое письмо не имеют связи между собой. Это разные вещи, как теоретическая физика и навыки установки розетки у себя дома, ловкая починка водопроводного крана и проблемы водоснабжения в засушливых районах.

Изучение правил нацелено вовсе не на практическую грамотность. Это правила ради самого предмета изучения, самоцель, далекая от применения в момент письма. Морфологический принцип обучения не имеет никакого отношения к развитию природной грамотности человека, совсем наоборот. Грамматика относится к грамотности как к падчерице: непрерывно одергивает, ставит на место, допрашивает, задавая ненужные унизительные вопросы, и не дает ей нормально развиваться. В основе малограмотности многих и очень многих учащихся лежит глубокая внутренняя забитость, робость, нерешительность, страх ошибиться и быть изобличенным.

Подавляющее большинство подростков хорошо знают эту самую нормативную грамматику, годами занимаются ею с репетиторами, но все равно пишут с огромным количеством ошибок, которых не становится меньше. Это потому, что они вместо того, чтобы спокойно и легко писать, все время либо пытаются вспомнить и применить какие-то правила, либо, напротив, опасаются это делать — и то, и другое приводит к потере времени, колебаниям, а значит, к ошибкам. Этот неуспех закрепляется из года в год и поддерживается и родителями, и некоторыми учителями, которые не имеют понятия о том, в каком порядке бороться с этими ошибками. А это чрезвычайно важно: сначала — три вида, стратегических по значению и важности, и только потом — все остальное.

Вместо осмысленных и последовательных действий против ошибок они создают крайне неблагоприятную для учащегося среду, тыкая пальцем в каждую ошибку без разбору и не понимая при этом, что надо делать. Практика так называемой «работы над ошибками» порочна, она основана на тупой муштре: по десять раз переписывать слово, делать «грамматический разбор» и фиксироваться на конкретном слове. Во время бесед с родителями я постоянно наблюдаю одно и то же в корне неверное и грубое заблуждение. Все они как один, жалуясь на слабую грамотность учащегося, твердят одно: «Он пишет, как слышит». О, если бы это было так, он был бы грамотным человеком, он писал бы без единой ошибки! В том-то и дело, что писать, как слышит, он не умеет и пишет все ровно наоборот. Разве он слышит в слове «кирпич» «е»? А в слове «упражнение» — «о», когда изо дня в день пишет «упрОжнение»?

Научить писать правильно на слух — самая трудная задача, и это первое, что надо делать, когда учишь писать. Пишет грамотно тот, кто правильно говорит и без труда понимает смысл слов и фраз. А вы попробуйте спросить у малограмотного учащегося, какое предложение при списывании текста он пишет в момент вашего вопроса к нему, — скорее всего, он не сможет вам его повторить. Некоторые не могут повторить даже последнее слово, которое пишут в данный момент. Упорные ошибки при письме делают не те, кто не учит правил, а те, у кого проблемы с различением звуков и пониманием смысла речи.

Увы, некоторые родители этого в упор не видят, не хотят это принимать. Трудно принять, что общение с ребенком у них зачастую происходит минуя вербальный уровень, потому что это способ компенсации. Он приспосабливается к условиям коммуникации как может: начинает работать совокупность знаков, по которым он считывает информацию: мимика, жесты, эмоции, интонация, — в то время как суть самих слов далеко не всегда доходит до него. Со стороны на бытовом уровне это выглядит как рассеянность, невнимательность, невозможность сосредоточиться, а также неусидчивость, непоседливость. Все эти качества очень часто сопровождают неуспешную учебу, неуспеваемость по русскому, то есть патологическую безграмотность, дисграфию.

Грамотность зависит не от методик преподавания, а является результатом зрелости речевых систем и устойчивого нейропсихологического статуса человека. Задачи школьных методик другие, не те, о которых все думают, и они далеки от практического письма. Моя бабушка училась всего шесть лет, в школе для городской бедноты, еще до революции, и всю жизнь писала без единой ошибки, не имея никакого понятия о грамматике. Мой отец — этнический кореец — с двухлетнего возраста воспитывался в детдоме среди довоенных беспризорников и сирот и писал идеально грамотно и красиво, будто прошел школу художественного письма. Я училась при Брежневе, по внятным и простым учебникам Бархударова и Крючкова, но в нашем классе было столько же дисграфиков, сколько и сейчас в любом среднестатистическом классе: не больше и не меньше.

Интернет и переписка в соцсетях не оказывают на грамотность населения никакого влияния: это глупые мифы и стереотипы. Число малограмотных не увеличилось: среди населения их всегда было примерно одинаково. Только сейчас каждый может это продемонстрировать всем окружающим: соцсети и форумы для того и существуют, «чтобы дурь каждого была видна». А раньше где все могли это увидеть? Нигде. Вот и ответ.

ЕГЭ вместо сочинения — вынужденная мера, и я ничего не имею против тестовых экзаменов. Наоборот, я считаю, что для самих учащихся — это благо, потому что сдать такой экзамен намного проще, чем прочесть гору литературы, которая сейчас молодежи не может быть интересна по той причине, что она устарела: устарели не только реалии, а необратимо изменился язык, речь и мышление. Интерес к ней поддерживается искусственно. Написать что-либо на основе литературы, написанной 200 лет назад, для современного учащегося — непосильная задача, и научить этому невозможно.

Все стоны о том, что замена сочинения на ЕГЭ сильно бьет по качеству обучения, надуманы. Эта не та озабоченность, не о том. Думать надо в прикладном плане: о том, как сделать обучение наименее травматичным. О том, как дать учащемуся возможность развиваться самому и выбирать. Как прекратить за дисграфию, которая является особенностью развития человека в определенный период его жизни и не зависит от волеизъявления, выгонять из школы и оставлять на второй год. Учителям давно пора понять, что причины этого лежат за пределами любых школьных практик и в подавляющем большинстве случаев эта дисфункция компенсируется, если этому не мешать изо всех сил то репетиторством, то писанием диктантов и переписыванием текстов. Любая излишняя озабоченность здесь работает только во вред.

Читать полезно не ради грамотности, а по другим причинам. И насильно мил не будешь. В доме, где не читает никто, сын и дочь тоже читать не будут. Там, где принято читать, польза чтения не обсуждается. Там человек с рождения попадает в среду, где чтение естественно, как умывание по утрам, только это не автоматическая повинность, а удовольствие. Все: никаких других способов нет и никогда не было.

И еще: чтение не влияет на грамотность. Это распространенный миф. Никакая зрительная память здесь ни при чем. Это чисто бытовой уровень суждения. Мол, вот я (все любят сослаться на свой опыт) когда не читал, то писал плохо, а вот когда стал читать книги — стал писать хорошо. Поясню, в чем дело. Чтение и письмо — это две стороны одной медали. Здесь связь не последовательная — «стал читать — стал грамотнее», а параллельная: не хотел читать, потому что не мог, не понимал прочитанного, было трудно, уставал. Так же точно и писал. Это незрелость определенных структур (клеток) коры головного мозга. Прошло некоторое время — клетки дозрели — стал внимательнее и устойчивее; читать, а главное, понимать стало легче. Одновременно то же самое произошло и с письмом: стал внимательнее, число ошибок уменьшилось. Не вследствие чтения, а просто окреп, вырос: стало легче и читать, и писать. Так что заставлять читать через «не могу», насильно — пустая трата сил.

Выражение «врожденная грамотность» само по себе абсурдно. Если у кого-то нет проблем с письмом и он не делает миллион ошибок — это не особая одаренность, а норма для носителя языка, живущего в нормальной языковой среде. Внятная и четкая артикуляция, способность понимать смысл высказывания и устойчивое внимание — вот из этого формируется естественная грамотность на всю жизнь, и повлиять на нее не могут никакие надуманные внешние причины: ни образовательные методики, ни гаджеты, ни «обеднение» словарного запаса — это тоже один из мифов.

Язык меняется, слова устаревают целыми пластами, но на их место приходят другие, нравится это кому-то или не нравится. Язык и речь не нуждаются ни в чьей защите и так же игнорируют нападения. Остановить их движение невозможно. Книг тоже не стали читать меньше. Количество читающих всегда было намного меньше нечитающих и никогда не бравших в руки книгу. Их процент по отношению ко всему населению в целом всегда был ничтожно мал. Так что все в порядке. Это смотря с кем вы имеете дело. Вокруг нашей семьи читают все, а вокруг восьмиклассника, которого привели на обучение, не читает никто, и он не может вспомнить ни одного названия книги, потому что никогда в руках их не держал. Ну и кто тут виноват? Интернет? Мы тоже им пользуемся. Но читаем. Это дело внутренней потребности, традиций, культуры и окружения — так же, как грамотность — это по большому счету вопрос культуры речи.