П. Торренс перечислил условия, тормозящие проявление и развитие креативности в
детстве:
• ориентация на успех (ребенок боится дать неправильный ответ) и избегание риска;
• ориентация на мнение сверстников (боится выглядеть оригинальным, необычным);
• фиксация на стереотипах половой роли;
• представление окружающих взрослых о креативности как отклонении от нормы;
• запрет вопросов и ограничение инициативы;
• жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.
Рядом отечественных авторов выделены и
другие факторы, способствующие развитию креативности:
1) широкий круг общения, в том числе с творческими взрослыми;
2) взрослое окружение, выступающее как образец для подражания;
3) демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми;
4) разрешение ребенку эмоционального самовыражения;
5) активная, деятельная позиция взрослых;
6) ранее приобщение ребенка к самостоятельному труду;
7) приобщение к творчеству через посещение различных кружков;
8) приобщение к радости познания через собственный опыт, путешествия;
9) положительное отношение к исследовательской деятельности ребенка.
Папалья и Оулдс дают ряд советов для развития креативности:
• сознательно прилагайте усилия к тому, чтобы проявлять оригинальность и выдвигать
новые идеи;
• не беспокойтесь о том, что о вас могут подумать люди;
• старайтесь мыслить широко, не обращая при этом внимания на запреты, накладыва-
емые культурными традициями (расовые или половые предрассудки и пр.);
• если вы ошиблись при первой попытке, рассмотрите другие варианты и попробуйте
найти новые пути;
• будьте всегда открыты для дискуссии и проверяйте свои предположения;
• ищите объяснения странных и непонятных явлений;
• преодолевайте функциональную фиксированность и ищите необычные способы при-
менения обычных вещей;
• откажитесь от привычных методов деятельности и попробуйте поискать новые под-
ходы;
• чтобы «выдать на-гора» как можно больше идей, используйте метод мозгового
штурма;
• при оценке идей старайтесь быть объективными. Представьте, что они принадлежат
не вам, а другому человеку.
Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимули-
ровать их развитие, педагоги должны придерживаться принципов, систематизированных Л.
Б. Ермолаевой-Томиной (1977) на основе исследований зарубежных психологов.
«1. Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активно-
сти детей. Как показали исследования ряда авторов, позиция педагогов по отношению к творческим детям
в основном отрицательная. Когда попросили педагогов написать имена детей, которых они
предпочитали видеть в классе, то они главным образом перечисляли отличившихся высо-
коразвитым интеллектом, а не креативностью. Авторы объясняют это тем, что творческие
дети часто показывают «превосходство над педагогом» и от них «всегда неизвестно, чего
можно ожидать», в то время как дети-интеллектуалы всегда оправдывают ожидания педа-
гогов, адекватно выполняя их требования. Такое отношение со стороны педагога невольно
передается и на отношение других детей к креативам. У Дж. Фостера есть специальный
вопрос к ученикам, который, по его мнению, наряду с другими может характеризовать кос-
венно творческую индивидуальность: «Популярен ли ты среди своих соучеников?». Отри-
цательный ответ на него служит показателем креативности (Foster 1971). Поэтому первый
призыв к педагогам – изменить свою позицию по отношению к творческим детям, создать
для них благоприятную атмосферу, «теплый климат», который способствовал бы расцвету
способностей. Для этого педагог прежде всего должен позволять детям высказывать свои
творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть вос-
приимчивым слушателем. Он также должен помочь ученику понять самого себя и свою кре-
ативность и помочь родителям понять их креативных детей .
Таким образом, создание благоприятного климата для творческих детей должно при-
вести к изменению социального статуса самого ученика, с одной стороны, а с другой –
изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творче-
ского мышления, что, в свою очередь, должно влиять на развитие творческих способностей.
(Продолжить)
«2. Следующее пожелание педагогу, – пишет Л. Б. Ермолаева-Томина, – изменить вну-
тренний настрой по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творче-
ские способности в каждом из учеников (Foster 1971; Haddon, Lytton, 1968; Tonance, 1962).
3. Педагоги должны научиться видеть творческие проявления учеников не только во
время учебных занятий, но и в любой другой деятельности. Для этого учащихся надо вклю
чать в самые разнообразные виды деятельности. Творческие способности лучше всего про-
являются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способ-
ности. Поощрение проявления специальных способностей учеников может способствовать
формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося креатив-
ностью .
4. Нужно стремиться формировать у учащихся достаточно высокую самооценку,
которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого педагог должен отмечать инди-
видуальные достижения учеников; при этом оценка должна быть объективной, а форма
поощрения гибкой: если поощрение становится привычным, его надо прекратить. Главное,
чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного дела (Foster 1971; Getzels, Jackson,
1968; Razik, 1972).
5. Педагог должен развивать свою креативность. Чтобы развивать творческие спо-
собности учеников, педагог должен быть сам творческим».
Полученные результаты позволяют констатировать наличие
определенных различий в развитии креативности у школьников,
обучающихся по разным программам, с использованием компьютеров в
обучении и без.
Оказалось, что в ситуации, четко ограниченной определенными
условиями. деятельность учащихся компьютерной группы более
организована и требует меньшего времени, чем у учащихся контрольной
группы. Однако на продуктивности деятельности это не отражается,
ответы испытуемых компьютерной и контрольной групп имели примерно
равные индексы оригинальности и селективного процесса. Однако в
ситуации, когда испытуемому предлагается полная свобода поиска…
школьники, обучающиеся на компьютерах, ярко продемонстрировали
ряд особенностей собственного мышления, обусловивших более низкие
показатели креативности, чем у контрольной группы. Различия индексов
оригинальности и селективного процесса, количественных показателей у
компьютерной и контрольной групп оказались статистически значимыми.
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
299
