А. А. Плигин

От индивидуализации обучения к личностно-ориентированному образованию

В организации современного образовательного процесса основными являются противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным характером процесса учения и развития, а также - руководящей ролью учителя и необходимостью развития самостоятельности и инициативы ученика. Они усиливаются еще одним более частным противоречием: между внешнейзаданностью большинства педагогических средств (методика и технология) и внутренним характером протекания процессов овладения знаниями (усвоение, исследование, творчество).

                Разрешение этих противоречий возможно только при осуществлениииндивидуализации обучения, разработки личностно-ориентированной модели образования, что означает целенаправленное развитие личности и в практическом смысле требует обучения учению, передачи инструментов управления учением в руки самого ребенка, трансформации самостоятельной работы ученика в самообразование, саморазвитие, самореализацию.

                В настоящий момент осуществляется ряд попыток разработать модель личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская, А.А. Плигин и др.). Как известно, у одной идеи может быть несколько вариантов реализации. Кратко охарактеризуем концепции основных исследователей личностно-ориентированного образования, а затем перейдем к рассмотрению собственных позиций.

                Так, Е.В. Бондаревская разработала личностно-культурологическую концепцию, в которой целью образования является воспитание человека культуры и обеспечивается целостная социализация личности средствами культуры. 

                В.В. Сериков предлагает личностно-позиционную концепцию, в которой целью образования является создание условий для проявления жизненных позиций детей, создание личностного отношения к себе и окружающему миру, а средством – создание педагогических ситуаций через триаду «задача – диалог – игра».

                И.С. Якиманская разработала субъектно-личностную концепцию, где целью образования является развитие личности ученика, а средством – развитие его субъектного опыта (система житейских понятий). Следуя идеям Н.А.Менчинской, она предлагает сначала выявлять житейские понятия, а затем согласовывать их с научными понятиями.

                Осуществляемые разработки не противоречат, а скорее дополняют друг друга.

Однако проектирование различных личностно-ориентированных образовательных моделей осложняется тем, что в психолого-педагогической науке нет четкого и разделяемого большинством исследователей определения понятия «личность» и критериев определения субъекта образовательного процесса.

Как известно, многие классики и современники отечественной психологии давали собственное определение понятию «личность» или в своих работах касались идей развития личности  (например:  Л.С. Выготcкий, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, Л.И. Божович  и др.). Обобщение их теоретических воззрений позволило нам занять собственную позицию.

Под личностью мы понимаем системное качество индивида как субъектасобственной деятельности и социальных отношений. Оно формируется благодаря активному преобразованию мира и самого субъекта. Личность определяется развитым самосознанием, проявляющимся, прежде всего, в умении осуществлять выбор в деятельности и ответственности за его результаты и последствия, что в значительной мере обеспечивает высокий уровеньсамореализации. Направленность личности задается мировоззрением (системой житейских и научных понятий, системой ценностей и убеждений,  возникающими на их основе личностными смыслами). В нашей концепции личность представляет собой мотивационно-волевую и рефлексивно-управляющую инстанцию человека. Личностью не рождаются, а становятся, развивая свою субъектность.  

Если рассмотреть основную дидактическую схему «деятельность учителя – деятельность ученика», важно отметить, что не всякое взаимодействие являетсясубъект-субъектным.

С нашей точки зрения, субъекта в деятельности отличают следующиекритерии:

·         Самостоятельное выдвижение цели и критериев ее реализации.

·         Возможность выбирать средства деятельности и планировать  ход ее осуществления.

·         Самостоятельность осуществления деятельности.

·         Возможность корректировки деятельности.

·         Получение индивидуального (а нередко и авторского) результата деятельности.

Тот, в чьих руках  находится осознанное управление деятельностью, и является ее субъектом. В рамках реализации традиционной дидактики были распространены субъект-объектные отношения: управление деятельностью принадлежало учителю, а ученик был вынужден исполнять все, что предписывалось учителем, нередко подчиняя свои интересы, мировоззрение и предпочтения педагогу. Этим и объяснялись те роли, которые обычно доминировали в обучении. Для учителя характерны следующие позиции: хранитель эталона, эксперт, образец для подражания, руководитель процесса, лидер, а для ученика, соответственно, — исполнитель, ведомый, стажер, участник процесса.Внешне только декларировались уважение к личности и  партнерские отношения. В действительности всем известно, что  это было (и в значительной мере еще остается) не так.

Такое понимание личности и субъектности в образовательном процессе позволяет нам с авторских позиций подойти к разработке личностно-ориентированного образования.

Однако в связи с тем, что исследователи педагогической психологии и педагогики часто не видят разницы между индивидуализацией и личностной направленностью в образовательном процессе, необходимо также остановиться на определении этих различий.

Под индивидуализацией мы понимаем такой тип построения образовательного процесса, при котором сохраняются и усиливаются различия в обучении учеников и происходит развитие любых сторон (черт, свойств, качеств)  индивидуального опыта. 

 Под личностно-ориентированным образованием мы понимаем такой тип образовательного процесса, который построен на основе усиления индивидуализации не только обучения, но и индивидуализации развития познавательной сферы, обогащения ее глубинных структур с целью развития личности ребёнка его самости и уникальности; в котором происходит обеспечение широкого спектра позиций и ролей в процессе познания внутреннего и внешнего миров (исследователя, автора, новатора, ученика и учителя, лидера, партнера, химика, физика, математика т.д.), согласование различных компонентов индивидуального опыта ребенка с нормативным опытом культуры; ученик выступает субъектом своего образованияблагодаря тому, что его самостоятельная деятельность  постепенно превращается в самообразование, саморазвитие, самореализацию; процессы учения и обучения взаимно согласовываются с учётом внутренних механизмов познания, особенностей познавательных стратегий учащихся; внутри образовательного процесса происходит согласование познавательного стиля ученика и обучающего стиля учителя; учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», мировоззрение; отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

По нашему мнению, индивидуализация обучения и личностно-ориентированное образование взаимно проникают друг в друга, но все же являются не тождественными понятиями.

Главным отличием личностно-ориентированного образования от индивидуализации являются следующие позиции:

·         целенаправленное развитие личности;

·         индивидуализация учения и развития, а не только обучения;

·         обеспечение широкого спектра позиций и ролей в ходе познания внутреннего и внешнего миров;

·         передача управления учением «в руки ученика»;

·         многоуровневая рефлексия (введено автором) учеником его опыта, в особенности познавательных стратегий, а не отдельных учебных действий и результатов;

·         развитие и оптимизация познавательных стратегий ученика;

·         самообучение, саморазвитие, самореализация;

·         внутрисубъектность образовательных технологий.

Соотношение индивидуализации обучения и личностно-ориентированного образования отражает приведенная ниже схема (см. схему №1).

Схема №1

 

Индивидуализация обучения выступает фундаментом построения личностно-ориентированного образования. В этом смысле концепции развивающего обучения являются базой для развития личностно-ориентированного подхода.

Индивидуализация может осуществляться и в других образовательных моделях (знаниевой, проблемного обучения, планомерно-поэтапного формирования умственных действий и т.д.), выступая в качестве педагогического средства целенаправленно и системно или безотчетно и фрагментарно.

Однако моделью, в которой индивидуализация является и целью, и средством обучения, наивысшей степенью ее реализации (индивидуализация и обучения, и учения, и развития)с точки зрения обогащения личностного опыта ребенка является личностно-ориентированное образование.

При этом индивидуализация развития (саморазвития) схематично может осуществляться следующим образом: 

 

Реализация личностно-ориентированного образования не возможна без четкого уяснения педагогами принципов его построения.

К наиболее важным принципам личностно-ориентированного образования  мы относим следующие:

 

Для большей ясности наших позиций покажем особенности организации модели личностно-ориентированного образования (авторская модель) в сравнении со знаниевой образовательной моделью (см. приведенную ниже таблицу № 1).

Таблица №1

Сравнение знаниевой и личностно-ориентированной образовательных моделей

 

Компоненты образовательной модели / виды моделей	Знаниевая	Личностно-ориентированная
Цели образовательного процесса	Формирование знаний, умений и навыков.	Развитие личности, общих и специальных способностей, компетентности.
Ведущие принципы	Обучение построено по принципу «Внешнее вовнутреннее». Селективная дифференциация.	Обучение построено по принципу «Внешнее черезвнутреннее». Элективная дифференциация. Выбор учеником (его представителями) вида, типа, формы, средств и способов получения образования.
Содержание обучения	Тематически выстроенная система отобранных научных понятий, закономерностей и фактов преимущественно в логике построения науки с учетом возрастных особенностей детей.	Мировоззрение, система общих законов и закономерностей, метапонятий и инвариантов, стратегий научного познания мира, содержащая различные типы знаний и способы их применения в жизненных ситуациях, выстроена с учетом согласования научной логики и логики учения.
Методы обучения	Преимущественно репродуктивные, построены на простом переносе этапов усвоения.	Преимущественнопродуктивные, построены с учетом индивидуальных познавательных стратегий.
Педагогические средства	Преимущественно: монолог, презентация знаний, фронтальный опрос, предварительное заучивание (понятий, формулировок правил, закономерностей и формул), упражнения, решение задач, лабораторные и практические работы, домашнее задание, выполнение контрольной работы.	Преимущественно: диалог и полилог, актуализация имеющегося личностного опыта, согласование имеющегося индивидуального опыта снормативным, совместное открытие знаний, рефлексия познавательных средств, целенаправленное развитие познавательных стратегий, комплексное применение знаний в различных контекстах без предварительного заучивания, учебные игры, проекты, учебное исследование, творческие работы.
Способы мотивации	Личные интересы, цели и ценности слабо задействованы в образовательном процессе.   Привлекательность обучения связывается в основном с академической успеваемостью, используется принуждение при помощи страха получения негативной отметки, порицания родителями, отставанием в программе, неспешностью в жизни и т.д.	Интересы, личные цели и ценности учитываются   в образовательном процессе. Привлекательность обучения связывается в основном с получением удовлетворения, радости, проживания редких эмоций от решения загадок, раскрытия тайн, осуществления открытий,  личностными достижениями, вовлеченностью в эмоционально насыщенные виды деятельности (игра, творчество, поиск), обеспечением самореализации, достижением социального признания и т.д.
Учебные пособия	Авторы -  специалисты-предметники. Содержат в основном декларативные знания. Представляют собой иллюстративно-объяснительный материал, написаны на научном языке. Рассчитаны на «среднего» ученика.	Авторы -  специалисты-предметники, методисты, психологи, дети. Содержат декларативные и процедурные знания, в том числе познавательные стратегии. Представляют собой многофункциональную книгу–самоучитель,написаны с учетом «языка ребенка». Рассчитаны на учеников с различными познавательными склонностями и возможностями.
Дидактические материалы	Рассчитаны на всех учеников или на группы в соответствии со степенью сложности.  Готовит учитель.	Рассчитаны на учеников с различными познавательными склонностями и возможностями. Готовят учитель и ученики.
Учение	Способы и стратегии познания безотчетны для ученика. Управление деятельностью в руках учителя. В процессе обучения формируются индивидуальные средства учения.	Способы и стратегии познания рефлексируютсяучеником. Целенаправленное управление учением в руках ученика. Прежде чем формировать декларативные знания формируютсяметакогнитивнаяосведомленность иобщеучебныепознавательные стратегии. Внутренние структуры учения и обучения согласованы друг с другом.
Тип взаимодействия «учитель-ученик»	Субъект-объектные. Ученик объект педагогического воздействия.	Субъект-субъектные. Ученик в образовательном процессе сначала субъект своей активности, затем – собственного развития, после чего – своей жизни.
Основные функции учителя	Трансляция нормативных знаний, формирование.	Формирование и фасилитацияпознавталеьныхпроцессов, саморазвития, самообучения,саморегуляции.
Ведущие роли учителя	Образец для подражания, специалист-предметник, хранитель эталона, лидер и т.д.	Координатор,фасилитатор, партнер, представитель научной области, эксперт, исследователь, новатор и т.д.
Активность детей	Преимущественно по инициативе педагога.	Собственная активность и инициатива детей.
Роли детей	В большей степени исполнитель, презентатор, ведомый и т.п.	Широкий выбор ролей и позиций: исследователь, аналитик, автор, координатор, представитель различных профессий и научных областей и т.д.
Образовательная технология	Складывается у учителя в соответствии с его собственным опытом обучения, профессиональным и личностным опытом. При кажущемся разнообразии средств, приобретает статичный характер. Обеспечивается в рамках одной образовательной модели.	Проектируется и варьируется с учетом потребностей сложившейся образовательной ситуации. Обеспечивается преемственность образовательных технологий.
Обратная связь и  вид оценивания	По результатам обучения. Преимущественно количественная оценка в виде отметки.	Многуровневая рефлексия. Стремление  к промежуточнымпооперациональнымформам обратной связи, качественное оценивание.
Критерии эффективности	Преимущественнообученность.	Преимущественнообучаемость и развитость познавательной сферы и личностного опыта.
Образовательная среда	Складывается стихийно.	Целенаправленно формируется ее развивающий характер.
Результаты обучения	Направлены на удовлетворение социального заказа, поступление в ВУЗ, приобретение определенного социального статуса.	Востребованы самой личностью, направлены на широкое применение в жизни и продолжение образования (особенно самообразования).

 

 

Некоторые из перечисленных выше теоретических положений являются общими и разделяются другими разработчиками модели личностно-ориентированного образования, однако их практическая реализация понимается по-разному.

С нашей точки зрения, именно целостная реализация всех вышеперечисленных позиций обеспечивает целенаправленное развитие личности в обучении.

К сожалению, большинство из названных выше позиций не реализовывались в школьном образовании целенаправленно в такой целостности.

В знаниевой образовательной модели главной целью являлось формирование знаний, умений и навыков (ЗУН), а развитие способностей  и личности скорее складывалось по ходу их формирования. Кроме того, многие из вышеуказанных позиций либо слабо задействовались, либо не реализовывались совсем (например, выявление и учет личностных смыслов и познавательных стратегий). Рефлексия касалась в большей степени ЗУНов, в редких случаях мотивов, отдельных личностных черт и поведения и не являласьцеленаправленным инструментом развития самосознания, самоопределения и самореализации учеников.

Одним из важнейших практических инструментов разработанной нами модели является система диагностики и анализа познавательных стратегий ученика в рамках его образовательного портфолио.

Часто портфолио ученика представляет собой лишь собрание  его наилучших образовательных результатов и различные его характеристики, включая результаты психолого-педагогической диагностики.

В нашей образовательной модели портфолио ученика составляется на основе исследования и развития его познавательных стратегий, включая целый ряд важнейших составляющих: 

·         Выявленные общеучебные познавательные стратегии.

·         Выявленные базовые специальные познавательные стратегии.

·         Лучшие образцы результатов учебной деятельности (творческие работы, решенные олимпиады, решение контрольных работ, диктанты и т.д.).

·         Анализ успешности познавательных стратегий, развитости ключевых психических и логических интеллектуальных операций.

·         Описание когнитивного стиля ребенка.

·         Описание учебного профиля ребенка (предпочтения к видам, формам учебной деятельности, отдельным учебным действиям).

·         Анализ обученности.

·         Сопоставление полученных данных обученности с развитостью структур познавательной сферы.

·         Итоги проведения психолого-педагогического консилиума.

·         Определение перспектив индивидуального развития и психолого-педагогического сопровождения.

Подробнее с методами выявления и развития познавательных стратегий школьников, которые являются ядром нашей личностно-ориентированной концепции и технологии, а также одной из важнейших их отличительных особенностей, можно познакомиться в монографиях автора *.

В целом, подводя итог сказанному, в разработанной нами  авторской модели личностно-ориентированного образования создается особый баланс между формированием и фасилитацией относительно развития личностного опыта ученика.

 

1.     *Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М: КСП+, 2003. - 432 с.

2.      Плигин А.А.  Познавательные стратегии школьников. М., 2007., - 538 с

Источник http://www.pligin.ru/pligin_individ2008.html