За последние 100 лет представления о процессе психологического развития детей кардинально изменились. В начале XX века существовала стойкая тенденция, утверждавшая, что развитие это связано в основном с наследственностью и воспитание особого влияния на ребенка не оказывает. Иными словами, «какой в колыбельку—такой и в могилку». Тенденция эта возникла отчасти в результате стирания традиционных социальных границ, когда представления о том, что место человека в обществе прочно закреплено за ним в силу его социального происхождения, сменились уверенностью, что это свое место необходимо завоевать собственным упорным трудом и личными достоинствами. Генетическая основа развития рационально обосновывала, например, почему одним семействам удается сохранять свое благосостояние, преуспеяние и влиятельность, а другим нет. Такое объяснение считалось тогда вполне масштабным и стало доминирующим в учении о принципах развития.

Немало было психологов, твердо убежденных именно в генетической основе развития. В американском Гезелевском институте изучения развития детей, например, даже выпустили руководство по поведению детей, в котором говорилось: «Прежде всего, признайте, что ребенок уже личность, и личность эта уже такова, какова есть, и оставьте намерения ее создать (разве что через наследственность) или изменить».

Поэтому тогдашние психологи развития в основном давали родителям рекомендации, как развивать в ребенке «природные» склонности. Это было полной противоположностью викторианской системе строжайшего воспитания, еще несколькими годами ранее столь широко распространенной в западном обществе. Новая же система утверждала, что дети — необработанные и потому ничего не стоящие драгоценные камни, которые необходимо огранить, дабы они приобрели ценность. Впрочем, она вовсе не подразумевала абсолютной вседозволенности для родителей и воспитателей, в отличие от современной, и, пожалуй, была умеренно строгой. Во всяком случае, более позитивной и менее карательной, чем предшествующая.

Сейчас мы, разумеется, понимаем, что подобные экстремальные воззрения были ошибочны, однако в течение первых 30 лет минувшего века идея пользовалась большим успехом. Детские психологи того времени по большей части пристально наблюдали за развитием младенцев и детей постарше. Отмечали ход и стадии физического и умственного развития, виды игр. Многие из тогдашних суждений повлияли на нынешние представления о развитии детей, хотя о наследственности как об основе основ и единственном значимом факторе больше не говорят.

Социальные перемены, произошедшие после Первой мировой войны, принесли с собой перемены и в прикладной психологии развития. Отчасти это было связано с деятельностью психологов-бихевиористов*, постепенно приобретавших все большее влияние. Бихевиористы придерживались диаметрально противоположных взглядов на развитие и полагали, что новорожденный — та чистая страница, на которой можно написать что угодно, или мягкая глина, которой можно придать любую форму—все зависит от приобретаемого юным человеком опыта и намерений воспитателя. По их мнению, методом проб и ошибок, не без определенных, разумеется, ограничений, но, конечно же, без физического воздействия ребенок познает окружающий мир и учится вести себя и жить в нем.

* Бихевиоризм (от англ. behaviour — поведение) — ведущее направление американской психологии первой половины XX в. Считал предметом психологии не сознание, а поведение, понимаемое как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы) внешней среды.

Бихевиористы, совершенно отвергая влияние наследственности, впали в другую крайность. Дж. Б. Уотсон (J. В. Watson, 1878-1958), признанный «отец» бихевиоризма, в 1924 году сказал:

«Дайте мне дюжину здоровых младенцев... и предоставьте оговоренные мною условия, и я гарантирую, что, взяв наугад любого, воспитаю из него кого угодно — врача, юриста... да хоть нищего или вора, независимо от талантов, призвания, наклонностей, профессии и даже расы его предков».

С точки зрения генетики это было абсолютно невозможно. Однако данная теория пользовалась большой популярностью, ибо замечательно совпадала с идеями построения нового, более справедливого мира, которые в то время носились в воздухе и в Британии, и в Америке. Проблема, однако, заключалась в том, что бихевиористы считали обучение чисто механическим процессом, состоящим из реакций на внешние раздражители, и неважно было, каким образом ребенок приобретал опыт. Для них это были всего лишь раздражители того или иного рода, а механизм обучения оставался лишь механизмом.

Исходя из этих взглядов в прикладной психологии развития основное внимание уделяли различным формам обучения ребенка. Правда, у психологов механистичность была не в такой чести, как у бихевиористов, возможно, оттого, что они-то имели дело с реальными детьми. Они работали и с другими формами обучения — с подражанием и распознаванием — и предпочитали исследовать, как и чему дети учатся от родителей и какие методы более эффективны: наказания, или же поощрения, или авторитарность. Тогда было проведено немало исследований форм воспитания, многие из которых еще и сегодня вполне уместны и полезны.

В 60-70-х годах известность приобрел другой подход. В нем развитие рассматривалось как сочетание факторов наследственности и обучения. Наиболее точное выражение эти взгляды нашли в работах Жана Пиаже*, разработавшего подробную теорию, в которой психологическое развитие ребенка рассматривалось как совокупность этапов, следующих друг за другом в установленной последовательности. Этапы эти обретают четкую форму и разворачиваются в процессе обучения. Последовательность их и то, как ребенок справляется с обучением, имеют генетическую основу, а вот то, что он воспринимает фактически, и то, как осваивает полученные знания, дабы обрести смысл повседневности и свое место в этом мире, является уже результатом опыта.

* Пиаже Жан (Piaget, 1896-1980) — швейцарский психолог, создатель операционной концепции интеллекта и генетической эпистемологии.

В тогдашней прикладной психологии развития очень большое внимание уделялось понятию этапов развития и концепции «готовности». Во главу угла ставился вопрос: достиг ли ребенок той стадии, когда он готов воспринимать определенную форму обучения. Родителям либо рекомендовали заниматься с ребенком, то есть давать ему тот опыт, который помог бы ему этой стадии достичь, либо давали общую «схему», позволявшую наблюдать поведение ребенка в определенной среде и опытным путем определять способы разрешения конкретных проблем, возникавших в результате.

Такое сочетание «натуры» с «воспитанием» было тогда очень модным, однако и у него имелись свои слабые стороны. Хотя Пиаже удалось наглядно показать совокупное воздействие двух факторов, все же в его теории основной упор делался на личность, индивидуальность ребенка, а социальный контекст оставлялся без внимания. Когда ученые вознамерились пересмотреть теорию Пиаже с учетом этого, выяснилось, что она сильно умаляет интеллектуальные способности ребенка: в действительности дети куда умнее и гораздо восприимчивее к сложным понятиям, чем считалось. К тому же именно этим сложным понятиям и оказалось необходимым в первую очередь обучить ребенка, дабы он мог обрести смысл повседневности.

Все эти «открытия» легли в основу обновленных методик прикладной психологии развития, которыми мы пользуемся и по сей день. Наилучшим образом современные понятия сумел выразить в своих работах Л. С. Выготский*, и это особенно интересно, поскольку, как и Пиаже, он свои идеи разработал довольно давно. Однако его труды были переведены с русского на английский лишь в 1962 году и влияние приобретали постепенно, а к концу XX века стали и вовсе считаться наилучшими в современной психологии развития вообще, и детской в частности.

* Выготский Лев Семенович (1896-1934) — психолог, автор трудов по развитию высших психических функций, мышлению и речи, психологии искусства.

Выготский не отрицал влияния на развитие ребенка как наследственных, так и социальных факторов. Но особенно интересовался он тем, как ребенок реагирует на других людей. Ведь эта реакция у детей очень сильно развита едва ли не самых первых дней. Выготский показал, как влияние окружающей среды помогает ребенку систематизировать, структурировать свой интеллект и упорядочить растущие знания о внешнем мире. Знания, которые ребенок получает от окружающих его людей, весьма разнообразны и гораздо прочнее других сведений из внешней среды.

Дж. С. Брунер*, известный психолог, на которого идеи Выготского оказали сильное влияние, говорит о таком понятии, как «опора» — род помощи со стороны взрослого, своеобразный психологический «несущий каркас», помогающий ребенку придавать расширяющемуся знанию структуру и форму. Поэтому психологи, следующие этим принципам, начинают с того, что обучают родителей поддерживать своего ребенка и помогать ему в развитии, дабы он мог обрести нравственные ценности и развить способности, которые понадобятся ему, чтобы стать полноправным, «подкованным» и ответственным членом взрослого общества.

* Брунер Джером Сеймур (Bruner, р. 1915) — американский психолог, одним из первых начавший исследования потребностей и ценностей как организующих факторов восприятия.

Все дети разные, с разными наследственными склонностями и опытом, поэтому для процесса воспитания не существует единой простой формулы. Но знания, получаемые ребенком от окружающих его людей, жизненно важны для формирования его характера, интеллектуальных навыков и вообще личности.

Еще одна значительная область прикладной психологии развития изучает, как ребенок строит отношения с близкими людьми, и как — с остальными. Этому в психологии развития было посвящено немало исследований, а прикладники применяют полученные знания, чтобы разбираться и, если нужно, помогать в семейных взаимоотношениях.