Виталий Безрогов, Галина Иванченко

ДЕТСКОЕ ЧТЕНИЕ:
ОТ НАЧАЛА К КОНЦУ XX ВЕКА
 

Проблема чтения все чаще артикулируется как проблема «смерти читателя». Однако пока существует личный читательский опыт людей разных поколений, скорее можно говорить о жизни читателя, нежели о его смерти. Мы предлагаем посмотреть, как в жизненных историях присутствуют практики чтения, как складываются читательские биографии, что такое интерес к чтению, как он расширяется или теряется. Сведения об этом хранятся в воспоминаниях о собственном детстве, оставленных взрослыми.

Начнем с описания своего начального читательского опыта писателем С. Гандлевским (род. в 1952 г.): «Читать я начал из-под палки между восемью и девятью годами. А до поры я довольствовался отцовским пересказом литературных сюжетов. “Робинзона Крузо” я сперва узнал со слуха, а только потом прочел. Первой увлекшей меня книгой была “Борьба за огонь” Ж. Рони (Старшего). Я взялся читать подряд с нарастающей скоростью весь принятый тогда подростковый набор беллетристики — Купера, Майн Рида, Дюма, Стивенсона — и уже через два-три года отец с осуждением замечал, что так не читают — так глотают. Прочитанное незамедлительно сказывалось на моей речи и манерах; я был, вероятно, довольно неуместен — нелеп и велеречив — в нашем приблатненном дворе в среднем течении Можайки. Но с высот сегодняшнего взрослого благоразумия и осмотрительности я завидую некоторым своим отроческим поступкам, возрастному донкихотству, которым я обязан, безусловно, книгам»1.

В этом коротком описании содержится много типичного для читательских биографий в России ХХ в.: диалектика принудительности и добровольности; формирование особой страсти к чтению; сложная связь чтения и поведения, самопонимания; признание морального воздействия книги. Понимание детского чтения включает в себя ощущение как его внеисторичности («дети — они всегда дети»), так и исторических изменений, поскольку детство у каждого поколения проходит по-своему. С одной стороны, мы почувствовали на примере Гандлевского, что, вероятно, большинство детей любит (во все времена) читать книги о приключениях. С другой стороны, мы ловим себя на мысли о том, что наши дети и внуки читают Толкиена вместо Купера и ДиКамилло вместо Рони Старшего. Круг и канон детского чтения претерпевают неизбежную смену читаемых книг.

Есть ли вневременные инварианты, свойственные человеку читающему на протяжении более или менее длительного отрезка исторического времени? Посмотрим не на изменение корпуса книг и набора типичных практик чтения, а на экзистенциальные ситуации, связанные с чтением; постараемся проследить константность и изменения в спектре таких ситуаций с начала до конца XX в. и увидеть, чем было чтение для людей начала ХХ в. и чем оно являлось для них в конце данного столетия.

В 1920-е гг. была организована детальная работа по изучению детского чтения. В конце 1920-х выпущено два сборника «Материалов по истории детской книги», в которых среди других была представлена и тема «Дети и чтение». С 1920 по 1923 г. функционировал Научно-исследовательский институт детского чтения Наркомпроса РСФСР. Одними из ведущих тем Института стали читательские интересы детей, впечатления от прочитанной литературы, влияние среды (в том числе улицы, беспризорничества и т.д.). В 1923 г. Институт был преобразован в Отдел детского чтения в составе Научно-исследовательского института методов внешкольной работы. Материалы по детским читательским кружкам и интересам собирались сотрудниками отдела по 1931 г., когда Отдел вновь, но не надолго, стал самостоятельным Научно-исследовательским институтом детской литературы и детского чтения (в начале 1931 г. полгода он был Секцией детской книги Программно-методического института). Изучение читательских интересов, биографий детей-читателей в начале 1930-х гг. вошло в серьезное противоречие с задачами пропаганды и распространения «нужных» книг. Оказывалось, что, несмотря на все усилия, книги о Пинкертоне, например, читались гораздо большим числом детей, нежели книги о Ленине. Институт фактически не справился с поставленной перед ним задачей научить молодое поколение страны «правильно читать» и «правильно думать» над прочитанным. В 1933 г. Институт ликвидировали. Наступало время господства тотальной педагогики и жесткого диктата в области детского чтения.

Возрождение интереса к теме связано во многом с деятельностью издательства «Детская литература» и функционировавшего при нем с 1949 г. Дома детской книги (на правах отделения издательства). Дом детской книги поддерживал обратную связь между читателями и производителями детских книг. В условиях проектирования инструментов непрямого идеологического воздействия на подрастающие поколения изучение читательских биографий снова заняло важное место. Воспоминания о чтении в годы детства, однако, уже не привлекались как источник, к ним теперь относились подозрительно. Обширные проекты 1960—1970-х гг. по изучению читательских интересов не включали в себя анализ непосредственных рассказов людей о своих практиках чтения в детские годы2. Лишь в 1989 г. после перерыва более чем на полвека в антологию «Человек читающий» вошли воспоминания некоторых выдающихся литераторов и деятелей культуры об опыте чтения в детские и юношеские годы (В.Г. Короленко и др.)3. Исследование читательских интересов развивается не только в библиотеках, но и в рамках изучения художественных интересов школьников, их взаимодействия с культурой, с искусством, которое проводится с 1970-х по настоящее время4. В 2006 г. издана специализированная антология, вобравшая в себя читательские автобиографии таких известных в России людей, как Н.А. Рубакин, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, В.Г. Белинский, А.П. Чехов, Л.Н. Толстой, А.И. Герцен и другие. Однако основной массив исследований читательских интересов связан с опросами детей и подростков5 и не может репрезентировать опыт читателя, отразить его рефлексию по поводу своей читательской биографии. Думается, что попытка взглянуть на проблему «ребенок и книга» «изнутри», глазами самого ребенка, может выявить что-то, что нельзя получить изучением книговыдачи, тиражей, числа названий и других количественных показателей.

Рассматривая ситуации начала и конца ХХ в., мы опирались на три близкие по типу выборки: письменные и устные воспоминания о собственном детстве студентов столичных творческих и гуманитарных факультетов.

1. Материалы Научного архива Российской академии образования (НА РАО):

Ф. 5. Оп. 1. Ед. хр. 79. НИИ методов внешкольной работы. Отдел детского чтения. Воспоминания детства в связи с чтением и рассказыванием (записки разных лиц). 1925 г.

Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 23. Материалы по вопросу о роли первых воспоминаний детства для изучения детской психологии, собранные Биографическим институтом. 1920—1929 гг.

Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. Впечатления детства. Воспоминания учащихся Государственного университета и Консерватории (1920-е гг.).

2. Материалы опроса, проведенного в марте 2005 г. М.А. Козловой под руководством Г.В. Иванченко среди студентов Института современного искусства (N = 81).

3. Имеющиеся в распоряжении авторов неопубликованные и опубликованные воспоминания о детстве респондентов различных поколений. При ссылке на неопубликованные материалы второй и третьей групп приводятся сведения о годе рождения, поле респондента и номере материала, например: (1980-е, жен., № 17).



Данные всех трех групп, представляющие довольно специфические выборки, дают основу скорее для психологического и культурно-антропологического, чем для социологического анализа.



«УЧЕНЬЕ — СВЕТ»,
ИЛИ О СВЯЗИ ОБРАЗА РЕБЕНКА И ОБРАЗА ЧТЕЦА

На вопросы исследователей НИИ методов внешкольной работы и Биографического института отвечали те, чье детство пришлось на первые годы XX в. Драматические изменения, происшедшие за время взросления респондентов, по-иному высветили роль прочитанной в ребяческом возрасте книги. Идеологема грамотности как света, книги как источника позитивных знаний в начале ХХ столетия еще не была распространенной. Но в 1920-е гг. мы уже встречаем ее в студенческих сочинениях. Учащийся педагогического училища, которого родители забрали из школы после двух классов, так вспоминает недавнее детство: «Как когда возьму книгу и хочу почитать, то гонит папа на работу. И вот до чего доводила прежняя старая свора и угнетала людей молодых. Все мое знание отнял мой отец у меня. И я жил у отца до 19 лет и остался дураком. Он отнял мое учение, а все из-за бога я остался малограмотным, но сейчас несу в своей душе — долой бога, да здравствует новое соцыалистическое учение» (НА РАО. Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 23. Л. 110. Далее в ссылках указание на этот архив мы опускаем).

Однако воспоминаний о детстве, связанных с политикой и идеологией, немного среди нескольких сотен в архиве РАО. «Мне лет 7—8, читаю сама, помню, что горько плакала над сказкой “Девочка со спичками”. Меня очень занимает вопрос, как богатые люди не помогли. Эта сказка дала толчок мыслям о богатых и бедных. “Мальчик у Христа на елке” читали в какой-то хрестоматии. Производит потрясающее впечатление, всю ночь не могу спать. Помню ясно, как мне мерещится, что на улице замерзают дети. Я уже старше, мне лет 13, читаю Некрасова “У парадного подъезда” и опять во мне мысль о нем начинает мучить, до того, что почти заболеваю» (Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. № 41). Гораздо большее число респондентов в рассказе о детском чтении не обращали явного внимания на политику.

Трудно отрицать социальную несправедливость и «голод на книжки» многих респондентов начала века. Иногда отсутствие чтения в семье было вызвано сверхзанятостью родителей: «В моей семье никто сказками не интересовался, и мне не рассказывали. Мать, вечно занятая в лавке и дома, посвящала мне время на интимные беседы только в праздничные дни» (Там же. № 47). Иногда — нищетой семьи. Порой родители не видят необходимости в книгах: «Мне никогда не покупали книг в детстве, никогда не дарили, я не помню ни одной детской книги дошкольного возраста. Первая книга, которую я узнала, была книжка без обложки — учебник, очень старый. Не знаю даже, как он к нам попал» (Там же. № 14). Ребенок узнавал о чем-то, выходящем за пределы его непосредственного опыта, совсем не из книг: «Тяжелое детство мне пало на долю, то есть не было у меня ни матери, ни милой доброй старушки-бабушки, кто бы рассказывал мне сказки. Воспитывалась я в чрезвычайно патриархальной, религиозной семье, где особенно много внимания уделялось праздникам. Однажды, в первый день Пасхи, когда вся семья сидела за торжественным ужином, отец стал нам, детям, рассказывать историю Пасхи. Мне тогда было не больше семи лет. Рассказ на меня произвел такое сильное впечатление, что я, не переставая, долго-долго задавала отцу всевозможные вопросы» (Там же. № 46).

Ни в одном из воспоминаний современных студентов нет упоминаний об отсутствии книг дома. Наличие детских книжек имплицитно подразумевается, если в доме есть ребенок. Детство и книга тесно связаны в сознании. Другой вопрос, что именно вычитывают современные дети из книг.



КНИГА И ДЕТСКИЕ ФАНТАЗИИ НАЧАЛА И КОНЦА ВЕКА



Для детства фантазии типичны и даже необходимы. Хрестоматийными стали приведенные в «От двух до пяти» К. Чуковского примеры детей, которых не подпускают к сказкам, ограничиваясь «познавательным» чтением. В итоге дошкольники начинают сами придумывать фантастические и сказочные сюжеты. Наша современница, 22-летняя студентка (1980-е, жен., № 9), признается: «Я начала читать очень рано, и еще до первого класса я прочла “Чиполлино”, сказки Пушкина, том Корнея Ивановича и многое другое… Мои родители часто работали и по воскресеньям. У нас не было совместных походов в церковь, семейного обеда или еще чего-то там, что обычно можно найти в литературе. Сказать, что мне много приходилось фантазировать, — не сказать ничего! Я жила в своих фантазиях и часто теряла грань между реальностью и миром, созданным моим воображением. А мечтаю я и сейчас. И фантазирую, и выдумываю». В сочинениях 1920-х гг. читаем очень похожее: «Еще в раннем возрасте 5—6 лет очень любила сказки. За каждый стакан молока просила сказку. Фантазия была богатейшая. Теперь не могу сочинить ребенку сказку, а тогда жила в этом мире. После прочтения “Робинзона Крузо” очень долго видела себя в мечтах одинокою, где-нибудь на необитаемом острове» (Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. № 22). Фантазии захватывают ребенка и становятся важнее реальности: «Очень часто по ночам я мечтала. Причем в мечтах всегда были новейшие технические достижения, например, у меня был целый дворец под островом с садами, которые выращивались при электрическом свете (хотя у нас в городе не было света, кроме кинематографа), бесшумные подводные лодки, со мной бывали самые невероятные приключения. В результате я спала часа четыре из всей ночи. Когда я случайно прочла “Монте Кристо” Дюма, я была поражена, мои мечты были в тысячу раз прекраснее…» (Там же. № 27). «Все, в чем я видела частичку чего-то героического, захватывающего, будь то в книжке, в пьесе или в жизни, я продолжала развивать, придавая избранным мною лицам все самое идеальное: идеальную красоту, смелость, героизм и т.д. Позднее я стала придумывать и типы сама, еще позднее я сама начала появляться в виде героини моих фантазий. Записывать я боялась, мог кто-нибудь увидеть. При других выдумывать не могла. Забиралась в лес, в поле и там говорила сама с собой, пела за моих героев, представляла, словом, уходила с головой в созданный мною самой мир <…>. Был период в моем детстве, когда реальная жизнь почти совсем потеряла для меня интерес, я с нетерпением ждала момента, когда можно будет остаться одной. Об этой «игре», охватывающей едва ли не больше 10 лет моей жизни, можно было бы сказать еще очень многое» (Там же. № 25). «Я бы хотела поговорить с вами об этом», — делает приписку для интервьюера студентка.

Если для ребенка начала XX в. основным источником фантазий оказывались книги, а темами — «продолжение» книг, то в конце века будущие студенты творческих профессий в детстве чаще всего фантазируют на темы о профессиональном будущем: «Мои фантазии в детстве не имели границ, больше всего фантазировал о полетах, хотел стать летчиком» (1980-е, муж., № 37).

Конечно, источником фантазий книги остаются и в конце ХХ в.: «Фантазировать я любил, особенно после прочтения книги. Я себя не олицетворял с героем. Я представлял, как он выглядит, чем занимается в свободное время и т.д.» (1980-е, муж., № 57). «Большую часть времени мы с бабушкой читали книжки. Благодаря ей читать я научилась рано. Больше всего мне нравились сказки. Были такие книжки — “Сказки народов мира”. Годам к 6—7 я начала их сочинять сама. Нравилось уходить в луга и громко рассказывать, чувствуя себя Алисой в стране чудес» (1980-е, жен., № 48).

Но это далеко не всегда так. В современных воспоминаниях нередко встречаются признания вроде: «Книги я читать, увы, не любила, как и не люблю по сей день. Единственную книгу, которую я прочитала в детстве от начала до конца, — это “Карлсон”, но и то с трудом». Отвергнув несколько вариантов будущей профессии, респондентка «поняла, что всетаки мое призвание стать певицей». Все ее фантазии уже в дошкольном детстве связываются со сценическим будущим, ею придумываются спектакли, костюмы и т.д. (1980-е, жен., № 59).

Не связана ли утрата функции пробуждения фантазии ребенка книгой с тем, что книжный опыт чрезвычайно далек от повседневности ребенка конца ХХ в.? «Самая первая книга, которую я прочел, была “Винни-Пух”. Она представляла собой для меня описание чего-то очень далекого» (1980-е, муж., № 29). Л.В. Кириллина в эссе «Детство в мегаполисе» пишет о чуждости книжного мира современному ребенку: «Кому-то радужные оболочки мыльных пузырей видятся дивными, пусть и эфемерными, сокровищами; мой Юрик, купаясь в мыльной пене, с восторгом заявил: “У меня вся вода в лампочках!” Наша цивилизация для него равна природе, естественной, изначально данной, окружающей среде, частью которой он себя с удовольствием ощущает. Такое мировидение явно не рассчитано на традиционную художественную продукцию, по инерции предлагаемую нынешним детям — всем этим сказкам про зайчиков, ежиков, муравьишек... Сказок же для нынешних городских детей, мне кажется, еще не написано. Или они мне не попадались. О чем говорить, если до сих пор художники, желая изобразить в детской книжке поезд, непременно рисуют паровоз, хотя никаких паровозов на наших железных дорогах давно нет!»6

Проблема влияния книги на фантазии ребенка глубже отчуждения современного городского ребенка от природы. В одном из воспоминаний о детстве начала века точно и сжато описан переход от безудержных фантазий к состраданию и сочувствию: «Помню, после “Тысячи и одной ночи” я, будучи ребенком мечтательным, стала форменным образом жить в мире фантастики. Перелетала с одного места на другое, разрушала, строила и не знаю, до чего это меня могло довести, если бы не попалась мне книжка “Без призора”. На меня она произвела глубокое впечатление, что не совру, если скажу, что плакала всю ночь. Пропали фантазии, исчезли мечты, на смену [пришла] жизнь двух полугодовалых» (Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. № 10).

Такой переход, вероятно, необходим для взросления, пусть и не в столь резкой форме. А.А. Ухтомский отмечал: «Пока человек не освободился еще от своего Двойника, он, собственно, не имеет еще и Собеседника, а говорит и бредит сам с собою; и лишь тогда когда он пробьет скорлупу и поставит центр тяготения на лице другого, он получает впервые Собеседника»7.



ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ — «ДАВНЕЕ» И «НЕДАВНЕЕ»



Очевидно значение опыта обучения чтению для читательской биографии. Но не только опыт формирует читателя. Представления об идеальном ребенке-читателе устанавливают рамки приемлемого и неприемлемого для чтения «хорошим ребенком». В работе П. Крейн «История “А”: обучение чтению в Америке от “Новоанглийского букваря” до “Письма Скарлетт” Н. Готорна»8 показано, как сильно начальное обучение детей зависит от образов ребенка, существовавших у авторов пособий, учителей, родителей, издателей и т.д. Некоторые респонденты вспоминают отдельные этапы своего научения чтению, но чаще просто указывают возраст, в котором «эмансипировались» от взрослых с их монополией на умение читать.

Достаточно типичным и в конце, и в начале ХХ в. оказывается быстрое освоение ребенком чтения, в особенности если есть старший сиблинг, уже начавший обучение в школе. «Я помню себя приблизительно с четырех лет… Наверное, в это же время я начал читать, сам. Никто мне этого не предлагал и не заставлял, мне просто было интересно, хотя я совершенно не помню, как учил алфавит… мой старший брат к тому времени уже ходил в школу» (1980-е, муж., № 53). Нередко ребенок помнит себя начиная с момента, когда он научился читать (несколько случаев в обоих выборках). «Читать и писать выучила меня мать, но когда, — не помню, кажется, очень рано. Мне кажется, что я всегда читала» (Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. № 21).

В дореволюционном детстве возраст начала чтения, который указывают респонденты, — от 4 до 8 лет. «Лет в шесть я уже умела читать <…>. Когда я научилась читать, помню, что первая книга, которая мне попалась, была “Аленький цветок”, она меня приводила в отчаяние своим мелким шрифтом. Я несколько раз принималась плакать, так мне казалось, что я медленно читаю и не могу прочесть, и, в конце концов, мне все-таки пришлось обратиться за помощью к матери, она мне читала вслух» (Там же. № 32). «Читать училась с большой охотой. Показали мне только буквы и немного слоги. Очень увлекало составление сложных слов, помню, нравилось слово “великолепно”. Затем, занялась газетными объявлениями уже самостоятельно. Было мне тогда 4—5 лет» (Там же. № 22).

В конце ХХ в. продолжали существовать аналогичные пути к самостоятельному чтению: «В возрасте 6—7 лет я любила рассматривать профессиональные строительные журналы. Т.к. мой папа работал прорабом + худ. дизайнером, я очень много времени проводила на его работе, которая вызывала у меня большой интерес» (1980-е, жен., № 36). Мальчик, увлекавшийся склеиванием масштабных моделей самолетов, вспоминает: «Мне выписывали журнал “Юный техник”, чуть позднее — “Моделист-конструктор”. Однажды я заболел и мама предложила почитать мне (примерно лет 10— 11) книгу Р. Сабатини “Одиссея капитана Блада”, я предвзято отнесся к этому предложению. Какие-то там пираты — у меня не было романтического ореола на этот счет. Но, начав читать, я обнаружил в этой книге нечто другое и буквально проглотил за три дня 500 страниц» (1980-е, муж., № 55).

Не всегда обучение проходит на фоне позитивных отношений между родителями и детьми. Оно может представать как насилие: «В 7 лет меня заставили читать “Волшебника Изумрудного города” (в то время как мои подружки гуляли на улице) и записывали на кассету, как я читаю. Давали слушать, доводили до слез, дразня и обещая, что опозорят на всю школу, при этом говоря: “С тобой по-другому нельзя”» (1980-е, жен., № 33). Только через 8 лет респондентке «стало интересно читать книги». В начале века девочка, у которой вместо книг был единственный учебник без обложки, не помнит, что же в нем было: «Мама рано научила меня читать. Мне не было пяти лет, а я уже умела читать и писать, но странно, я не помню эту книжку, может быть, потому, что мама заставляла меня писать под диктовку, а диктовала из этой книжки. И как я не стараюсь чтонибудь вспомнить, ничего, кроме чувства протеста против диктовки, не могу вспомнить…» (Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. № 14).

В конце столетия свободное чтение становится выражением компетентности, уникальности: «Родители не старались мной заниматься, учить, заставлять что-то делать. Я все учила сама и задавала кучу вопросов.. В 6 лет я пошла в школу. К тому времени я уже умела читать книги (из библиотеки для взрослых), знала все числа, умножала, делила и извлекала проценты… Я уже тогда стала осознавать свою исключительность» (1980-е, жен., № 3). Большую библиотеку дома, при наличии которой не приходилось пользоваться школьной, с гордостью отмечают несколько респондентов, чье детство прошло в 1980-е гг. Библиотека и школа дисциплинируют школьника. «7—8 лет. Мне надо как-то себя дисциплинировать! Я постоянно беру в библиотеке кипу книг и только одну, если повезет, могу прочитать. Очень люблю “Хому и Суслика”, они такие смешные, и книжка большая и с картинками — моя любимая. Читаю только то, что из «летнего списка», всё остальное, запланированное, забрасываю и даже в библиотеку не сдаю месяцами. Мне так стыдно их нести туда после такого перерыва. Этим летом я опять набрала книг, обязательно их все прочитаю и сдам потом обязательно в срок!» Но снова повторяется то же. Хотя и это не повод унывать: «Ничего, я приучу себя вовремя читать и сдавать книги. Ведь некоторые я все же читаю» (1980-е, жен., № 4).

Чтение как самодисциплинирование, видимо, оказывается вдохновляющим опытом для ребенка, любящего книгу, и непереносимой пыткой для ребенка, которого заставляют читать. Иногда родители и педагоги, потерпев поражение, задумываются, в чем же его причина. Л.В. Кириллина в уже цитированном нами эссе рассказывает о чтении своего сына: «Невзирая на все мои усилия, пристрастить ребенка к чтению так и не удалось. Из моих уст он готов слушать хоть Пушкина, хоть Лермонтова, хоть Киплинга, хоть Кэрролла — но сам никогда не возьмет в руки книгу, если это не руководство по эксплуатации “Жигулей” и не брошюра с правилами дорожного движения. “Над вымыслом слезами обольюсь” — это не о моем сыне, хотя ни в душевной тонкости, ни в эмоциональности отказать ему нельзя. Видимо, меня угораздило произвести на свет своего антипода: личность, изначально не ориентированную на письменный способ общения с миром. Я не люблю читать стихи вслух — он не воспринимает их глазами; мне легче думается за листком бумаги или за монитором, где я сразу вижу написанное, — его же процесс записи сковывает, и богатая обычно речь становится неловкой и рваной. Я обладаю так называемой “врожденной” грамотностью — его орфография бывает совершенно фантастической»9.

Рассуждения о том, что современные дети все таковы, книг не читают, кроме как с прагматическими целями, стали общим местом. Тем более интересно, что поглощенность и захваченность чтением, своего рода «читательская аддикция», почти не претерпела изменений на протяжении XX в.



СТРАСТЬ К ЧТЕНИЮ:
АДДИКТИВНОЕ В ЧИТАТЕЛЬСКИХ БИОГРАФИЯХ

«Я любила читать: очень-очень. В книги я убегала, в них жила. Никогда не забуду ужасное чувство потери, когда кончалась интересная книга. Мир превращался для меня надолго в черно-белое кино… С книгами я плакала, смеялась, мечтала, любила… а с людьми мне всегда было сложно» (1980-е, жен., № 61). Появление подобных чувств связывают с «революцией чтения» в конце XVIII в., когда совершился переход от интенсивного и повторяющегося чтения священных текстов к современному, экстенсивному чтению светских, новых и разнообразных текстов10. Много поколений спустя подростки, реже младшие школьники, переживают более или менее длительное время это «яростное желание читать».

Чтение как страсть проявляется в полной захваченности чтением, в неразборчивости, требующей не книги, но чтения. «Обычно настолько увлекался чтением, что шум и разговор совершенно не мешали мне» (Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. № 1). «Сама стала читать с пяти с половиной лет и глотала книги без конца. В шесть лет я была записана в двух библиотеках и много читала, но из библиотечных книг мало что помню» (Там же. № 5). Формула «глотал все подряд» в тех или иных вариациях встречается более чем в четверти воспоминаний о детстве начала XX в. И на порядок реже — в свидетельствах конца XX в.: «В моей комнате стояла библиотека, и я брал книгу наугад и читал, если она не нравилась, другую» (1980-е, муж., № 57). «У меня дома очень много книг, читал я все подряд, хотя зачастую многого не понимал. Также ходил в библиотеку, благо она у меня под окном» (1980-е, муж., № 37). Резкое уменьшение частотности подобных утверждений свидетельствует, вероятно, не только об утрате интереса к чтению, но и о ранней дифференциации чтения в зависимости от спектра интересов личности.

Захваченность и кажущееся равнодушие к тому, что именно читается, нередко соседствует в 1920-е гг. со свидетельствами полнейшей эмоциональной вовлеченности, эмпатии, сострадания: «Как я помню, с самого раннего детства и до 16—17 лет я страшно любила читать сказки все без разбора. Я переживала их так, как будто бы сама была действующим лицом <…>. Я читала все без разбора, руководства или контроля, не обращая внимания ни на заглавие, ни на автора и верила каждому слову, написанному в книге. Я думала, что в рассказе и повестях описывается то, что было в действительности, и их герои когда-то на самом деле жили. Меня мучило то, что люди так много страдают, и я все думала, почему умные и взрослые люди не придумают чего-нибудь такого, чтобы всем было хорошо. Из книг, прочитанных в это время, я сейчас вспоминаю одну повесть “Верность до гроба”, автора не помню. Я ее, вероятно, не вполне поняла. Но она не давала мне покоя. Я несколько раз искала ее, чтобы прочитать снова, но напрасно. В дальнейшем я читала так много и днем и ночью, что не могу вспомнить заглавий. Знаю только, что, читая, я вся уходила в другой мир, забывая об окружающем» (Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. № 31). Многие респонденты говорят об «остром наслаждении», о непреодолимости желания, об испытанном ими «величайшем удовольствии». Ребенок был готов проводить часы за нелюбимыми занятиями, чтобы наконец получить вожделенную книгу: «Чтение сказок и куклы — были все мое любимое занятие в детстве, я почти всегда была дома, у меня паралич ноги. Не любила занятие, которое отравило мое детство, — это вязание кружев крючком. Мать никак не могла меня заставить, и она задавала мне на урок столько связать в день, без этого не давала мне книгу. И я теперь совершенно не вяжу кружева, не могу вспомнить без страха детских уроков» (Там же. № 21). Полная эмоциональная вовлеченность в чтение ослабляется в конце века, но, вероятно, удерживает некоторые свои позиции в связи с появлением современной отечественной и переводной детской литературы.

Кто может плакать над книгой? Мы склонны скорее представить плачущими чувствительную барышню или впечатлительного ребенка. В слезах, пролитых над книгами, в начале ХХ в. признаются, однако, и юноши. «Только одну книгу читал, старательно уединяясь, — “Хижину дяди Тома”, — стыдился своих слез, которых сдержать никак не мог, хотя не отличался плаксивостью. Почитаю и уйду в темную комнату, лягу на диван, уткнусь лицом в подушку и плачу, и мечтаю» (Там же. № 1). Кстати сказать, именно «Хижина дяди Тома» вызывает слезы чаще всего, по крайней мере, именно ее как вызвавшую такой эмоциональный резонанс вспоминают пять из 62 опрошенных в исследовании Биографического института — остальные книги, над которыми случалось плакать, упоминаются максимум дважды.

Респонденты практически всегда пытаются анализировать — почему та или иная книга вызвала у них слезы или волнение. «Зимний вечер. Сидим за чайным столом я и тетя. Передо мной налитая чашка чаю и раскрытая книга. Тетя говорит со мной, не могу не отвечать ей и стараюсь быть внимательной к ее словам, душа полна переживаний за мальчика, сына лесника, разбившего чашку и с горя бегущего в лес от страха наказания. Нервы не выдерживали и, несмотря на всю внешнюю рассеивающую впечатление обстановку, слезы катятся градом, хотя стыжусь их и стараюсь сдержать. Отлично представляю себе избушку лесника, верхнюю полочку у печки “в чулане”, куда полез мальчик и нечаянно уронил чашку и разбил ее» (Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. № 17). «С двенадцати лет я начала страстно увлекаться чтением и по какой-то случайности (мне ничего не преподносили, ничего не запрещали читать) начала с классической русской литературы, воображая себя Татьяной, Тамарой и другими. Увлекалась на любовных страницах. Прочитывая биографию Лермонтова, Жуковского, я находила в их жизни так много общего со своей, что мне казалось — это писано обо мне. Почти во всем, что я читала, я воображала себя и жила переживаниями героев, не только женщин, но и мужчин. Каждый из них находил в моей душе отражение» (Там же. № 36). Волнение предстает парадоксально всеобъемлющим — читающий ребенок/подросток отзывается практически на все переживания героев! Беспорядочное чтение, хаотическая идентификация, смятение чувств…

Удивительно, но именно из «хаоса» чтения со временем и возникает «порядок» вкуса. «Помню себя с четырех лет. Как только научилась читать. Любила читать фантастическое. Читала запоями, без разбора. Описания природы до 10—12 лет не любила. Часто над книгами плакала. Газету стала читать с восьми лет, так как дома много говорили о политических событиях, то я всегда читала передовую статью, хотя ничего не понимала. Очень интересовалась медицинскими книжками и без спросу брала у папы. Рано стала читать романы Золя и Мопассана, пряча их от матери. Одно время увлекалась бульварными романами и Пинкертоном, но скоро к ним остыла. Лет до 13—14 я стала уже читать в определенном направлении, у меня уже развился вкус к хорошим серьезным книгам» (Там же. № 19).

Если литературный вкус не развивается или, скажем осторожнее, развивается недостаточно быстро, ребенок все равно переживал и переживает экзистенциальный опыт захватывающего его чтения как погружение в живую и ранящую реальность мира книги. Формирование вкуса представляется не таким уж существенным добавлением к этому опыту.



ЧТЕНИЕ КАК ВОСПИТАНИЕ ХАРАКТЕРА



Книги в начале ХХ в. могли — иногда сознательно — использоваться для самоконтроля, для воспитания характера. «Боялся читать: “Вий”, “Страшная месть”, но всегда хотел перебороть этот страх» (Ф. 5. Оп. 1. Ед. хр. 79. Л. 163—163 об.). Если в младшем школьном возрасте ребенок застывает от страха над картинками насекомых и иных «страшилищ», то подросток уже рефлексирует над своим страхом и пытается его преодолеть.

В младшем школьном возрасте ребенок во все времена может читать уже книгу выборочно, с более или менее осознанной целью, пропуская ничего не говорящие ему страницы. «Меня интересовало рождение ребенка с восьмилетнего возраста. Это было толчком к чтению книг. Все книжки я читала только с мыслью, от чего рождается ребенок. Натолкнуло на это — разговоры взрослых и тот факт, что при мне родились три сестры. В читаемых книгах, конечно, этого я не встречала, и поэтому места вот: “у них родилась девочка”, “они поженились и вскоре родился ребенок” я перечитывала несколько раз, стараясь узнать, отчего это случается» (Ф. 47. Оп. 1. Ед. хр. 79. № 16). «Начала читать Тургенева, потому что слышала от старшей сестры, что там про любовь и читать можно только взрослым. (Мне было тогда лет 14—15.) Читая Тургенева, пропускала рассуждение и описание, останавливаясь подолгу на разговорах, особенно на объяснениях в любви» (Там же. № 12).

Подробно особенности такого выборочного чтения внутри книг описаны в рассказе В. Пелевина «Онтология детства», написанном от лица ребенка, родившегося и подрастающего в тюрьме, ничего, кроме тюрьмы, не знающего: «Когда начинаешь читать, еще не текст направляет твои мысли, а сами мысли — текст <…> если в руки попадет настоящая книга, это уже ни с чем не сравнишь. И неважно, какая — их тут совсем немного, пять-шесть, и… всякий раз читаешь книгу иначе. Сначала в ней бывают важны сами по себе слова <…>. В следующий раз интересуешься уже целыми ситуациями <…>. А потом — в третий раз — находишь описание, как на верхних нарах горячо дышит какая-то девка, и замечаешь уже только это»11.

В любом случае, в начале ли века, в конце ли его, важнейшим событием читательской (авто)биографии выступает воспоминание о судьбоносной, экзистенциально важной встрече человека с какой-нибудь поразившей его книгой. Момент для такой встречи, ее антураж могут быть самыми неподходящими. Никто не знает, когда и с какой книгой она произойдет. С. Гандлевский вспоминал: «Мне было лет двенадцать-тринадцать, когда, понукаемый родителями и, свернув шею почти на 180°, чтобы не терять из виду экран КВНа за толстой линзой, я плелся через проходную взрослую комнату в детскую. В тот вечер я шел в кровать так изуверски медленно, потому что в телевизоре билась в истерике и бросала деньги в огонь Настасья Филипповна. Наутро я достал нужный том с полки, впал в оцепенение и к концу первой части физически ощутил, как у меня повернулась и встала поперек грудной клетки душа. Этот поворот души — над “Маугли” или над “Евгением Онегиным” — сильное и праздничное переживание, и ради него, вероятно, стоит воевать с детьми и закрывать своим телом телеэкран». «В зрелые годы, — пишет Гандлевский, — я надолго забыл давнюю оторопь над только что прочитанным. Но вспомнил, когда тридцати пяти лет от роду захлопнул “Пнина” с отроческим недоумением и растерянностью: вот оно и кончилось, и как же мне теперь [с этим] быть? Может быть, в ряду лучших моих воспоминаний — память о чтении и путешествиях. Что-то роднило эти два занятия. И то, и другое, хоть на время, но оделяло легкомысленным отношением к собственной персоне, главному источнику забот и треволнений. И то, и другое изначально было только созерцанием, а становилось сильным бескорыстным чувством. И что-то грозное и правильное давало о себе знать, смотрел ли ты на блистательные очертания Кавказа или читал: “От четырех отважных людей, историю которых мы рассказали, остался лишь прах; души их прибрал к себе Бог”»12.

Встреча ребенка с книгой, оставившая столь сильный след в «повернувшейся» душе, выступает, по-видимому, одной из важнейших констант в осознании связи индивида с культурой. Иногда эта встреча происходит не между человеком и книгой, а между человеком, неплохо начитанным, и человеком, являющимся носителем знаний о таких книгах, которые и не снились первому из участников диалога. Можно вспомнить сообщество аутсайдеров в «451 по Фаренгейту», где каждый человек в обществе, ненавидящем книги, был живым носителем той или иной книги в своей памяти. А можно послушать выдержку из интервью Г.С. Батыгина с Б.В. Дубиным (1946 г. рожд.), известным социологом чтения, о его собственном детстве: «Круг вашего чтения, вероятно, определился уже в школьные годы? — Я был очень домашний, одинокий и ни на кого не ориентировавшийся человек. Мама меня приучила к чтению еще до школы. Она привела меня в маленькую районную библиотеку. Там я читал все, что попадало под руку, а где-то во втором классе случился, что называется, прорыв… совершенно случайно, в пионерском лагере. Там оказался паренек (я сейчас и не помню, как его звали), который отличался поразительным разнообразием знаний и интересов. Я-то считал, что я много читаю и, в общем, кое-что знаю. Но этот паренек!.. Бывают такие люди — ходячая энциклопедия. Во всяком случае, раньше они были. Это меня так поразило и так понравилось, что я стал читать и днем, и ночью, и всегда. Родители, особенно отец, несколько ворчали»13. «Понятно, что из этого профессии не сделаешь», — комментирует их реакцию респондент. Но для него исключительно важной, судьбоносной стала и та встреча со сверстником-эрудитом, и то, что родители не препятствовали еще более обострившемуся стремлению мальчика к книгам, к письменной культуре вообще. Тема реакции взрослого мира на детские интересы к чтению — особая тема. Однако уже сейчас видна та важная роль взрослого окружения как своего рода культуртрегеров по отношению к своим детям, как бы они их ни воспитывали. Встреча с миром книжных знаний — одна из важнейших для человека встреч, определяющих его читательскую биографию, и, возможно, не только читательскую14.



__________________________________________________



1) Гандлевский С. Чтение в детстве // Поэтическая кухня. СПб., 1998. С. 100.

2) См.: Книга и чтение в жизни небольших городов. М., 1973.

3) См.: Человек читающий / Сост. С.И. Бэлза. М., 1989.

4) Фохт-Бабушкин Ю.У. Исследования художественных интересов школьников. М., 1974; Он же. Развитие художественных интересов сельских школьников. М., 1979; Он же. Искусство в жизни молодых поколений России. СПб., 2005.

5) См., например, материалы конференций «Библиотечное дело», проводимых Московским государственным университетом культуры и искусств (http://libconfs.narod. ru/), а также публикации Русской ассоциации чтения (http://www.rusreadorg.ru/index.htm).

6) Кириллина Л.В. Детство в мегаполисе, или Записки современной матери // http://zhurnal.lib.ru/k/kirillina _l_w/detstvo.shtml.

7) Пути в незнаемое: Писатели рассказывают о науке. М., 1973. Сб. 10. С. 385.

8) Crain P. The Story Of A: The Alphabetization of America from The New England Primer to The Scarlet Letter. Stanford, 2000.

9) Кириллина Л.В. Указ. соч.

10) История чтения в западном мире от Античности до наших дней. М., 2008. С. 360—361.

11) Пелевин В. Онтология детства // http://pelevin.nov.ru/ rass/pe-det/1.html.

12) Гандлевский С. Указ. соч.

13) Дубин Б.В. «Если можно назвать это карьерой, пусть это будет карьерой» // Социологический журнал. 2002. № 2 (см.: http://sj.obliq.ru/article/494).

14) Работа над статьей поддержана грантами РГНФ 09-0600950а и 10-06-01113а.


Источник

 

Все рубрики блога "Прекрасная эпоха модерна"    La_belle_epoque