Южный федеральный университет. Для кого и для чего он создан? Размышления обывателя на основе компиляции доступных материалов.
Много чего пишут про ЮФУ критического, но отчего то не разу не возникал вопроса: а для кого универ то вааще создан? Для чего? Не будем говорить о концепциях и другой документации, которая по большому счету и не доступна ни широкому обывателю, ни в том числе будущим абитуриентам, нынешним студентам. Не говоря уж о собственно потребителях услуг университета коими являются не только так называемые работодатели, но и сотрудники самого университета. Мысль о такой компиляции возникла в связи с поручением мне обдумать систему связи с работодателем. Но, этот на первый взгляд простой, вопрос организации взаимосвязи университета с работодателями неожиданно для себя самого стал весьма и весьма интересным, поскольку позволил заглянуть в сферы, которые до сих пор были практически неизведаны. Но, тем не менее, на практике с ними сталкивался и неоднократно, более того, как оказалось, кое в чем даже преуспел, путем собственных умозаключений, пришел по существу к тем же выводам, с которыми ознакомился недавно. Ознакомился, правда, уже практически в форме Учения, и авторы достаточно известны и авторитетны, но … И в этом отношении образовался некий склад размышлений, мыслей, домыслов, фраз, идей, которые, по всей видимости достигли критической массы и определенно потребовали своего упорядочивания. Упорядочивание привело к любопытному на мой взгляд результату, хотя и не неожиданному. Стало ясно многое в движении университета Ростовского государственного к Южному федеральному, и проясняется суть движений руководящих и не очень сотрудников университета. Проявляется проблематика сотрудников университета в целом и моя в частности. Возможно, что в результате определенного анализа созреют и перспективные пути снижения проблемного пресса.
Короче, жаль, что эта тема раньше не повстречалась.
Жаль и то, что, скорее всего, как и с другими моими отчетами, предложениями, никто в университете не ознакомится. А было бы интересно проговорить все те аспекты, которые возникли в ходе подготовки данного «опуса». Если кто и станет читать, то прошу не воспринимать сие как «исследование» или, паче того, рекомендации или, не дай Бог, как критические заметки. Так что …пишу для себя, по крайней мере, интересно.
Ну, так вот. Если уж рассматривается вопрос о создании эффективной взаимосвязи с работодателем, то наиболее простой способ встать на место этого самого Работодателя и постараться самому сформулировать требования к выпускнику нашего федерального университета. Как университета НОВОГО типа. Благо, что опыта руководящей работы хватает, в том числе и в области инновационных наукоемких технологий. Вполне хорошо помню, кого и как искал и для чего. Помнится хорошо и те ощущения, которые появлялись в связи с приходом того или иного нового сотрудника, какие мысли появлялись, типа: А хорошо бы, чтобы он …и т.п. На памяти еще и собственный опыт понимания своей новой роли, выражаясь словам академика Алдошина С.М. в уже далеком 2002 году в Черноголовке, «научного менеджера». Впоследствии не раз слышал подобные определения в свой адрес, но исключительно в московских академических кругах. В т о время, когда на собственной коже прочувствовал особенности отечественной инноватики. Что мне надо было сделать, дабы привлечь не бизнес в инновационную сферу, а напротив научные кадры, а уж потом налаживать мосты и с бизнесом различного уровня, вплоть до олигархов. Пришлось вспоминать личные беседы во всех эшелонах власти от районной администрации крупного промышленного центра на Урале до структур Совета Безопасности РФ. Во всем этом ворохе воспоминаний вполне определенно просматривается одно существенное обстоятельство, которое чрезвычайно мешало мне, и коллегам в пост-перестроечный период(это важно!!! Ибо только в нем выявилось): отсутствие четкого представления о том, в чем состоит единство разных предметных областей, в которых пришлось работать. Мы все являемся продуктом общеобразовательной школы, стандартного вуза, в которых, как показывает сегодняшняя практика, система преподнесения материала традиционна, то есть уроки в школе и лекции в вузе строятся в соответствии с монопредметным принципом и материал преподносится и изучается в логике какой-то одной предметной дисциплины. Сегодня же связи между традиционно разделенными предметами ни во время уроков/лекций, ни после никем специально не выстраиваются. В каждой предметной области обучающиеся получают свое идеализационное наполнение и идеализационную картину. Но освещению того, КАК были порождены эти идеализации, КАКОЙ способ мышления стоит за каждой из них, В ЧЕМ данные способы сходны и ЧЕМ они отличаются, какую координатную сетку других предметов и иных понятий тянет за собой ИМЕННО ТАК выстраиваемая идеализация, - всему этому никто не учил.Тогда такой остроты это не имело,но сегодня… И сегодня не учит. Но если ещё 30-50 лет назад подготовка в вузе к профессиональной жизни была достаточна и этой подготовки на 20-30 лет хватало, то сегодня дело обстоит гораздо иначе. Но очевидно и другое: в прошлом образовании трудно уличить, кого бы то ни было, что они давали плохое образование. Ведь всем понятно, и это сегодня очевидно, что в «стандартных» школе и вузах раньше давали «лучшее» знание (баз сарказма). Так отчего ж его стало не хватать сейчас? Ведь вполне отчетливо осознается, что сегодня, в начале нового века миссия тотальной подготовки к профессиональной жизни элементарно не выполнима. Надо ли говорить, что современный мир очень динамичен, новые сферы деятельности возникают очень часто, на протяжении жизни одного поколения. Могут происходить серьезнейшие структурные перестройки экономики. Поэтому современному специалисту необходимо быть готовым к тому, что полученного первоначального образования будет недостаточно и придется на протяжении жизни постоянно доучиваться и переучиваться. Соответственно, происходят постоянные изменения на рынке труда; увеличение скорости изменения мира труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий. Анализ показывает, что в настоящее время российское общество отходит от концепции монопрофессиональной жизни, когда самое почетное - всю жизнь трудиться на одном рабочем месте, когда особой ценностью обладает так называемая «одна строка в трудовой книжке». В этом смысле, «вариант» (когда почетным было закрепиться на одном рабочем месте (предприятии), окончив вуз и служебно двигаться только внутри конкретного предприятия) в России уже не осуществляется.
И чтобы разобраться, отчего те знания, которыми мы обладали и которым нас научили не дают должного эффекта сегодня, естественно возникает вопрос о сущности самого понятия «знания». Понятие это философское..но попробуем разобраться. Воспользуюсь материалами Сергея Переслегина. Дело в том, что в познании, как, впрочем, и в образовании, существуют три деятельности, которые противоречат друг другу, дополняя друг друга. Это: распаковка, компактификация, коммуникация. Распаковка - это ситуация, когда вы из небольшого числа общих положений делаете конкретные выводы. Скажем, Шерлок Холмс всю свою жизнь занимался распаковкой. Он, исходя из собранных им фактов, используя дедуктивный метод рассуждений, приходил к конкретным выводам. Все ОКРы и НИОКРы - это распаковка научных исследований. Вообще, 99,9% современной науки занимается распаковкой. Следовательно, что второму, альтернативному, действию не уделяется достаточного внимания. Второе действие - это компактификация. Это работа со знанием таким образом, чтобы эти знания можно было изложить в краткой понятной форме. Когда-то Ричарда Фейнмана спросили: если бы вы знали, что цивилизация погибнет, и нужно оставить будущим поколениям только одну фразу, что бы вы написали? Он ответил, не думая ни секунды: “Всё состоит из мельчайших частиц, находящихся в непрерывном, хаотическом движении”. Когда его спросили “почему?”, Фейнман сказал “В этой фразе заключена вся термодинамика и вся молекулярно-кинетическая теория вещества, то есть добрая половина физики”. Эта “добрая половина” развертывается методом распаковки.
Так вот, современный мир не упакован, не компактифицирован. И вы не можете ни правильно учить детей, ни правильно общаться с элитами, потому что знания, которые у вас есть, существуют в некомпактифицированной форме. Исключения редки, хотя и есть.
Ну и, наконец, третья форма - это коммуникация. Это - донесение полученной вами информации до любого другого. “Познание”, как базовый социосистемный процесс, не обозначает тот факт, что вы лично что-то узнали. Это означает, что социосистема что-то узнала. Коммуникативные методы на Западе развиты лучше, чем здесь, но и там они находятся на пещерном уровне.
Таким образом, если мы понимаем, что прежняя структура получения знания не соответствует сегодняшним вызовам, то мы должны сделать структуру, симметризованную по этим трём процессам и трем деятельностям, создать институт, который поддерживал бы связи между ними. Для этого требуется принципиально новая система управления знаниями. Это первый вывод. Вывод второй. Мы должны понять, как выглядит компактифицированное знание. И для этого нам придётся ввести совершенно отдельную категорию. Её и называют так - “Знание”. “Знание” - это системно организованная совокупность научных дисциплин, обладающая - именно в силу своей системной организованности - собственной онтологией. Принципиальное отличие “Знания” от научной или предметной дисциплины именно в том и состоит, что “Знание” обязательно имеет собственную онтологию, порождает картину мира. Так вот, оказалось, что принципиально различных “Знаний” на свете довольно немного. Всего на данный момент времени удалось найти их шестнадцать, причем только три “Знания” сколько-нибудь описаны, ещё четыре описаны, но плохо, остальные девять не описаны вообще.
Попробуем обрисовать одну из форм знания, заодно ответим на возникший вопрос. По большому счету и в Советском Союзе и в России с системой образования и ее связью с познанием, дело обстоит немножко лучше, чем в остальном цивилизованном мире. Дело в том, что не то случайно, не то чудом, не то чьей-то сознательной волей, но советская система образования жёстко транслировала учащимся, по крайней мере, одно, а при особом везении, даже два-три “Знания”. И каждый из нас с этим сталкивался.
Первое “Знание”, которое успешно транслировалось почти всем, было географическим. Что это такое? Это сочетание наук: географии физической, географии экономической, геоэкономики, климатологии, некоторых элементов палеоклиматологии, безусловно, геологии, которая в старой советской школе называлась “природоведением” и, иногда, “естествознанием”. Получался набор где-то из семи или восьми учебных дисциплин, которые имели гениальным образом найденную точку “сборки”. Этой точкой сборки оказалась изучаемая в пятом, ныне в шестом классе, физическая география. Вокруг физической географии, во-первых, прекрасно формировалась вся остальная география: материки и океаны, страны и народы, цивилизация, города, мировая торговля, течения и господствующие ветры. В пятом классе мы учили понятие “муссонный климат” и понимали, что такое западный атмосферный перенос. Здесь в географию входили кусочки физики. Я имею в виду газовые законы, связывающие температуру и давление газа. Сюда же добавляются кусочки биологии (хотя бы в раздел, описывающий климатические пояса и высотную зональность) и немного материала по геологии: где что находится, и какие ископаемые добываются, что такое дрейф материков и срединные океанические хребты. Сюда же, получается, входят кусочки истории. Если есть страны и народы, то это сюда точно попадёт. То есть, вокруг физической географии группируется целый пласт учебного материала. Причём эта точка “сборки” приходится на возраст 11 лет, она начинает работать с еще совсем юными людьми.
И на практике географическое “Знание” - это характерное знание советского школьника. До известной степени оно и сейчас сохранилось, правда, похуже, чем раньше.
Второе “Знание”, которое советские школы давали с очень большим трудом и “со скрипом”, но всё ж таки пытались дать - это историческое знание. Это история. Это историческая география. Это философия истории. Это элементы лингвистики. Это элементы антропологии. Тоже шесть или восемь дисциплин. В отличие от ситуации с географией тут всё хуже. Тут были большие проблемы с точкой “сборки”. Дело в том, что в советское время точкой “сборки” был исторический материализм, то есть марксизм, то есть историософия. А вот именно его в школе давали совершенно неправильно. Поэтому “Знание”, в общем то возникало, но как раз в том месте, где оно должно было собираться, возникала “дырка”. Как результат, советское историческое знание собиралось не вокруг философии истории, как это предполагалось, а вокруг истории древнего мира, которая оказалась лучшим учебником и была наиболее системно изложена, причем в философском ключе.
Третье “Знание”, которое советская школа пыталась дать, было физическим. Это физика со всеми её основными разделами. Некоторая часть математики. Какое-то количество химии и плюс ряд технических дисциплин, которые я перечислять не буду. Здесь возникала та же самая проблема. Дело в том, что физическое знание имеет естественной точкой “сборки” физический эксперимент. А его в советских школах почти не было. Поэтому физическое “Знание” тоже оставалось без точки “сборки”.
Отсюда результаты. Одно “Знание” дано полностью. Еще два “Знания” - частично. Кстати говоря, очень неплохой вариант. Из этих трёх “Знаний” можно было собрать непротиворечивую, рабочую картину мира. Причём, картину современного индустриального мира с его системой связей. И этого ТОГДА хватало! Тогда…Кстати, заметили, что вопросы биологии, экологии и т.п. как то не просматриваются в этих блоках «Знаний». Возможно, и в этом кроются наше общественно не применяемое экологическое мышление сегодня? Ради справедливости надо отметить то обстоятельство, что когда весь мир по существу проводил рекогносцировку системы образования в соответствии с требованиями времени (90-е годы), в России было не до этого. В результате Ваш покорный слуга, как и многие его коллеги до настоящего времени, окончив вуз, как были, так и остаются в неведении относительно исходных принципов устройства знаний и, в частности, понятий и идеализаций, на которых базируется их понимание и восприятие мира. Если только жизнь пинками не заставила заниматься этими вопросами самостоятельно. На свой страх и риск. Благо в те времена было распределение и все выпускники попадали в сферу деятельности, под которую как-то были «заточены». Но в последние 15-20 лет, проблема выпускника становится в том, что ему приходится учитывать и реально переходить из сферы в сферу человеческой деятельности. И при переходе от одной предметной сферы/области знания к другой у них не возникает никакого общего понимания устройства этих областей, более того, не знают и не понимают, как и где проходят границы между самими этими областями. В итоге, стандартный специалист зачастую элементарно не может устроиться на работу. Причем, если студент учился неплохо, он имеет, и весьма справедливо, амбиции по устройству в крупную, эффективную, престижную, в конце концов, кампанию или фирму. И при удачном стечении обстоятельство, он совершенно не застрахован оттого, что через вполне небольшой срок ему предложат покинуть заведение. На государственном уровне появляются море предположений, порой доходящих до законообразных актов, рекомендаций о так называемых «невостребованных» или, наоборот, «остродефицитных» специальностях. С соответствующими предложениями сокращения учебных курсов, а то и факультетов в целом. С другой стороны вузы никак не могут добиться от работодателей внятных установок на качество подготовки студентов. Причина всего этого?
Причина кроется в том, что многие крупные российские компании, как правило, имеющие контакты с зарубежными партнерами, не говоря об иностранных, работающих в России, все чаще вынуждены вести разработки в соответствии с требованиями принципов устойчивого развития, то, соответственно, и требования к определению роли и места бывшего выпускника университетов становятся весьма существенными. Однако зачастую ни руководители компаний, ни тем более кадровые службы представления не имеют, почему ТАК работают. Они примитивно скопировали регламенты работы западных коллег. Работая в безвременно почившем «Балчуге» видел это не по слухам. Реально знающих руководителей в стране единицы. Вот эти, установленные западом требования к персоналу, в полной мере вступают в противоречие с системой образования в отечественном вузе, так как эти самые принципы устойчивого развития предусматривают в целом работу под флагом триады «человек-общество-природа». Известно, что западный производитель вынужден под напором глобализации социально-экономического пространства, активного внедрения новых технологий (жизнь заставляет и кое-где правительства ТЕХ стран), повышения значимости информационного ресурса, роста конкуренции на национальных и мировом рынках, и т.п. интенсифицировать поиск новых факторов и методов достижения конкурентных преимуществ и самым непосредственным образом учитывать требования этой триады. И по мнению Павла Малиновского (начальник отдела разработки новых технологий управления ЦНИИАТОМИНФОРМ), уже к концу ХХ в. стал очевиден сдвиг в структуре цивилизационного капитала ключевых игроков глобального рынка: от доминирования физического капитала (материальных активов) – к возрастающему значению неосязаемых активов. В связи с этим меняется роль человеческого капитала, таких сфер, как наука и образование, обеспечивающих его воспроизводство, а также расширенное производство интеллектуальных активов. Что и превращает их в тот самый «новый» фактор развития. Этот сдвиг в ценностных ориентациях нашел выражение в поистине революционных преобразованиях в каждом из элементов западного триплекса «наука – управление – образование». Данные изменения, институционально оформившиеся к середине 1990-х гг., отобразили не только глобальную революцию в образовании, но и поиски альтернативной науки в 1970-е гг. и развернувшуюся в 1980-е гг. новую управленческую революцию. На уровне социальных институтов, ведущую роль в мире начинают сейчас играть практико-ориентированные партиципаторные исследования действием (ПАРТИЦИПАЦИЯ — 1) вовлечение персонала в управление фирмой; развитие чувства сопричастности у сотрудников с целью повышения заинтересованности в результатах общей работы; 2) участие граждан, общества в государственном управлении экономикой.), в которых партнерами профессиональных исследователей становится все заинтересованные граждане(у нас такое можно себе хотя бы представить?!). Что также предопределено концепцией устойчивого развития, провозглашенной на экологическом саммите в Рио-де-Жанейро в июне 1992 г. Ставка ООН на идеологию Sustainable Development («устойчивое развитие») поставила в повестку дня разработку и овладение технологиями good governance (надлежащего правления) на всех уровнях. Оформляется новый способ производства знаний – трансдисциплинарные исследования (Mode-2), о чем свидетельствует состоявшийся в ноябре 1994 г. в Португалии первый Всемирный трансдисциплинарный конгресс. Управленческая революция также оформилась в новую технологию – технологию Governance, которая в отличие от доминировавших в ХХ веке технологий менеджмента, стремящихся соединить в первую очередь бюрократические и рыночные формы управления, использует весь репертуар управленческих форм (коллективистскую, демократическую, знаниевую, диалоговую), чтобы обеспечить полноценное участие в управлении всех заинтересованных сторон. В России же понятие «устойчивое развитие» зачастую сравнивают с экологическим образованием и все дела. А ведь сам термин «устойчивое развитие» описывается не более не менее а теорией сложных систем (ТСС), которая описывает закономерности поведения любых сложных систем (СС), вне зависимости от природы, составляющих их элементов. Как известно, основным достижением ТСС было открытие законов, описывающих поведение открытых СС, то есть таких, которые обмениваются энергией и веществом с окружающей средой. Этот раздел ТСС получил название синергетики. И без ознакомления с закономерностями процессов развития сложных, многокомпонентных и многофакторных систем, каковыми являются экологические, экономические и социальные системы, выпускнику современного российского вуза сложно реализовать и оправдать надежды продвинутых руководителей таких компаний. Установлено, что деятельность успешной корпорации состоит на 85% из управления нематериальными активами, и лишь на 15% - материальными. В последние 10-20 лет устанавливается, кто будет управлять этими нематериальными активами. Здесь и создаются новые профессии с фантастическими названиями, реально ничего не означающими. Тем не менее, определяется востребованность постиндустриальной профессии, она приносит больший доход, поэтому столь важна для корпорации, а отсутствие данной профессиональной позиции иногда ведёт к краху всей корпорации. Что тоже можно наблюдать везде и всюду…
Соответственно, Работодатели , и особенно в "новых", инновационных секторах экономики, вынуждены искать альтернативные способы подготовки специалистов (через внутрифирменную подготовку, налаживание контактов с предприятиями-партнерами, через кадровые, тренинговые компании). При этом масштабы "недоученности" новичков из-за несоответствия образовательных программ требованиям современного производства оказываются значительными, что оборачивается для компаний огромными расходами. И на фоне факта трансформации сферы индустриального производства в сферу производства новых идентичностей, связанных c процессами уникализации личности (т.н. креативная индустрия), перед Южным федеральным встает задача поистине глобального характера: готовить специалистов мирового уровня. То есть тех субъектов, которые и должны по идее составлять тот креативный капитал, конкуренция за который становится ведущим фактором постиндустриальной экономики. Причем чрезвычайно важно, что подобная ситуация складывается и в отношении второго крупного, целевого Работодателя выпускников университета – научного сектора. В соответствии с мнением ректора высшей Парижской педагогической школы Габриэля Рюже: "Основной задачей университета является подготовка научных и преподавательских кадров". И тут мы сталкиваемся с очередной проблемой :отсутствие ротации в данных сферах. Где проявиться молодому? Это весьма важный аспект для любого учебного заведения - предоставить молодым учёным и преподавателям возможность в молодые годы полнее проявить свой исследовательский талант. Но надо отдавать себе отчет в том, что в современных условиях и требования к молодым преподавателям также базируются на принципах устойчивого развития. А в отношении научных исследований, однако, необходимо учитывать еще несколько факторов, которые вырастают таки опять из этого самого устойчивого развития.
В первую очередь уровень спроса на молодых специалистов в области естественных наук в России весьма низкий, тогда как на западном рынке труда он высокий или средний. Поэтому из всех выпускников только треть связывают свое будущее с наукой вообще, и половина (56%) из них - с отечественной наукой. В МГУ по данным статистики одного из самых успешных университетов страны МГУ, картина выглядит такой: Российские научные организации традиционно проявляют повышенный интерес к представителям естественных наук: биологам (30%), математикам (29%), физикам (26%), химикам (24%). От российских учебных заведений чаще всего получали предложения респонденты-математики (10%), химики (10%), а также экономисты (7%).Для работы за рубежом иностранные фирмы (научные центры, университеты и т.п.) проявляют исключительный интерес к выпускникам естественных факультетов МГУ: биологам - 10%, физикам - 11% и химикам - 13%. При этом отчетливо определены две группы выпускников:
- высшая группа, в состав которой вошли те, кто учится "на отлично", является победителем конкурсов или олимпиад (именным стипендиатом, получателем грантов), имеет научные публикации, участвует в международных исследованиях/проектах, имеет профессиональные контакты за рубежом, выезжал за рубеж с учебно-професссиональными целями, - всего десять человек (2% выборки).
- низшая группа, или те, кто учится на "удовлетворительно", не является победителем конкурсов (именным стипендиатом, получателем грантов), не имеет научных публикаций, не участвует в международных исследованиях (проектах) и т.д.; всего 14 человек (3% выборки).
Причем, обе группы объединены одним требованием работодателей,– способностью жить и работать в глобальной творческой цивилизации, сообразуясь с императивами совместно-творческой деятельности – единство индивидуального, социального, культурного, морального и духовного творчества. В рассматриваемый период начинает преобладать (по крайней мере, на это столетие) западный вариант мобильности и гибкости профессиональной жизни. Государство официально провозгласило быструю динамику смены типов профессий и рабочих мест. И здесь возникает требование, заложенное в государственный заказ: сегодня человек должен быть готов к быстрому и гибкому профессиональному перестраиванию себя. Речь идет о профессиональной мобильности, главный смысл которой заключается в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни. Идеи профессиональной мобильности разрабатывают многие наши современники. В фундаменте этого направления лежит новая картина профессионального мира, новый тип человека-работника - «ассоциативный человек» - это работник широкого профиля, динамичный, творческий, способный к программно-целевой оценке процесса, социально ответственный, который приходит на смену «организационному человеку». В качестве основных принципов трудовой деятельности выдвигаются необходимость постоянного обновления знаний и освоения новых профессий и специальностей. В ней (картине профессионального мира) образование представляет собой открытую, нелинейную систему, способную к изменениям и имеющую «запас маневра». Непрерывное образование рассматривается как особая форма самореализации, самоактуализации человека, оно выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и профессионального жизненного кризиса. Иными словами, глобальная конкуренция выдвигает на первый план высокообразованных людей свободных профессий. Подобных людей Г.Перкин называет транспрофессиналами, которые должны быть готовы за счет своего мышления и способов организации деятельности работать в различных профессиональных средах. Для них не важно их положение в какой, той или иной организационной структуре. Они могут свободно входить в нее и покидать, создавая для решения какой-либо комплексной проблемы адекватные формы организации - проектные команды. Краеугольным для университета же таким образом, является изменение требований к рабочей силе не только в профессионально-квалификационной сфере труда, но также и в социально-психологической и социально-культурной плоскостях. В том числе и к сотрудникам самого университета. Если основными морально-психологическими качествами работника в конце прошлого века были, прежде всего, дисциплина, знание своего места в организационной иерархии и технологической цепочке, исполнительность и к этому вел образовательный процесс в вузе, то новые императивы ориентируют на большую инициативу и самостоятельность, способность работать во временных рабочих группах (командах), высокую мотивацию к переобучению.
То есть, в современных условиях намечаются тенденции, проявляющиеся в переходе:
- от узкой специализации и ограниченной ответственности - к широкой профессиональной ответственности;
- от планируемой карьеры к гибкому выбору пути профессионального развития;
- от ответственности менеджеров за развитие персонала - к ответственности самих работников за собственное развитие.
И в рассматриваемый исторический отрезок времени современной России побеждает тот, кто учится быстрее и тем самым имеет возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов». В начале нового века наступает время транспрофессионалов. Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах сегодняшнего дня, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из производственной и личностной сфер деятельности. Именно поэтому подготовка специалистов, способных к профессиональной мобильности, — одна из важнейших задач современного профессионального образования России, которую в целом образовательный процесс начала XXI века пока не в состоянии решить.
Возвращаясь к понятию общего «Знания», можно с учетом вышесказанного заключить, что, используя для структуризации схему Бертрана Рассела, мы подходим к следующему:
Первый уровень - где я?
Здесь у нас есть три подуровня:
· Где я пространственно?
· Где я хронологически?
· Где я метафорически?
На первом подуровне лежит географическое “Знание”, на втором - историческое. А на третьем подуровне: “где я метафорически?”, лежат сразу два “Знания”, одно из которых мы упоминали - физическое. А второе - это мифологическое знание. Это знание мифологической конструкции мира, тех мифологем, которые для нас принципиальны и в которых мы живём. Как это не парадоксально, оно практически не описано в современном мире. Хотя, например, в той же Древней Греции, основная часть освоенного “Знания” была мифологическая. Даже сейчас у тех же самых австралийских аборигенов основная картина мира выстраивается на этом подуровне. Впрочем, хотя у нас мифологического “Знания” нет, мы, хотя бы, представляем, каким оно должно быть.
Второй уровень - что я делаю? Тут, по идее, мы должны иметь четыре типа “Знания”, связанные с социосистемными процессами, то есть “Знания”, фокусирующиеся на производстве, познании, организации и управлении. И еще три знания, которые связаны с формами деятельностей - упаковкой, распаковкой, коммуникацией. Реально все эти схемы знаний существуют в столь зачаточном состоянии, что можно сказать, их нет. Ещё раз подчёркиваю - дисциплины есть. Нет их сведения в единую систему в точке “сборки”. Поэтому на втором уровне Бертрана Рассела должны находиться семь знаний, которых нет. Вместо них стоят просто вопросы.
Третий уровень, технологический - как я это делаю? Здесь у нас находится техническое “Знание”. В советское время где-то до пятьдесят третьего года было прекрасно развито. Была точка “сборки”. В школе это был труд. В вузах - инженерные специальности. Увы, сейчас техническое “Знание”, к сожалению, фактически, рассыпалось. Именно поэтому так мало людей знают, как именно функционирует современный мир. Поэтому возможны такие издевательства над здравым смыслом, как “глобальное потепление”.
К уровню “как я это делаю” должно добавится ещё два “Знания”. Это экономическое Знание. Не могу себе отказать в удовольствии привести такую фразу Л.фон Берталанфи: “даже умершая во младенчестве политэкономия когда-нибудь тоже сможет стать научной дисциплиной”. Политэкономия, конечно же, и является “сборкой” этого “Знания”.
И это антропологическое “Знание”: психология, физическая культура, медицина, физиология, дисциплины, собственно, антропологические, дисциплины, связанные с языкознанием. Наши представления о том, что есть биологическое существо. Это “Знание” очень неплохо развито во всём остальном мире и почти полностью отсутствует в России. Дело в том, что в отличие от Запада, мы пропустили такой важный шаг, как фитнесс-революция, в ходе которой произошло принципиальное изменение структуры воспроизводства антропологического ресурса. Наши антропологические ресурсы остались полностью индустриальными, на Западе - они уже постиндустриальные. И это нужно исправлять как можно быстрее.
Следующий шаг - “почему я это делаю?” Это совершенно особый по сравнению с предыдущими вид “Знания” - рефлективное. Рефлективное “Знание” должно включать в себе, по крайней мере, одно из “Знаний” более низкого уровня, а лучше несколько, понятие рефлексии, любую методологию. На самом деле, там нужно ещё много чего, перечислять не буду.
Следующий уровень, пятый - “кто я?”
На этом уровне возникает самая предельная категория “Знания” - высшее трансцендентное, которое включает в себя все предыдущие плюс рефлективное плюс такие вещи, как философия, высшая математика в обязательном порядке, богословие (теософия), музыка. Оно включает также представление о том, что мир не может быть исчерпан, даже философскими методами. Это “Знание” - самое важное.
Замечу, что принципиальной ошибкой советской школы был упор на математику. Математическая дисциплина, сама по себе, не является знаниевым фокусом. Она - либо является частью других низших “Знаний”, скажем, физического, либо входит в высшее “Знание”. Ибо математика есть язык, с помощью которого природа, или для кого-то Бог, говорит с человеком. А это означает, что вы не можете преподавать математику, не давая вместе с ней философию и основы богословия. Советская школа философию не давала почти, а богословие не давала совсем. Тем самым, математика повисала в воздухе, становилась не используемым в жизни материалом. Если бы можно было дать в советской школе математику, как часть высшего “Знания”, Союз существовал бы до сих пор.
Есть ещё шестой уровень: это вопрос - “зачем я существую?” То есть - зачем я? Но ответ находится уже вне системы “Знаний”. Это - трансцендентный вопрос, который не должен нас касаться - во всяком случае, сейчас.
Описав современное образование, как систему из шестнадцати “Знаний”, из которых нужно давать школьникам, как минимум, три - мы можем построить очень полезную для нас систему квалификационных уровней. А именно:
Будем считать, что всякий человек, который имеет географическое и историческое “Знание”, обладает начальным образованием. Где-то примерно половина выпускников ВУЗов его имеет. Если к географическому и историческому “Знаниям” добавляется физическое, то говорим о среднем образовании. Среднее плюс экономическое, антропологическое и техническое - это среднее системное образование. Если хотите узнать, каким будет обычный человек когнитивного мира, отвечу: у него будет среднее системное образование, то есть - шесть знаниевых фокусов. Представление, в каком мире он живёт, как этот мир получился, каков он метафорически; представление о том, как в нём существуют живые существа и сам человек; как в нём существуют экономические системы и как в нём существует индустрия, технология. Вот это тот минимум знаний, который должен будет иметь нормальный человек через следующие десять-пятнадцать лет.
Следующий уровень - первые три “Знания” плюс рефлективное “Знание”. Это высшее образование.
Первые шесть “Знаний” плюс рефлективное - это системное высшее образование.
Сколько людей на сегодняшний день обладают рефлективным “Знанием”? Надо сказать сразу - это штучный товар. Как говорил в своё время в одной из своих лекций Щедровицкий: “Нас в Советском Союзе было восемь человек. Шесть из них я знал”. Ну, шесть - не шесть, но это первые десятки людей.
Дальше идёт ещё следующий шаг. Мы можем потребовать от человека иметь ещё и трансцендентное образование. И тогда перед нами будет, наконец, универсальное образование. И за ним - самое последнее - универсальное системное - в котором представлены все шестнадцать “Знаний”.
Таким образом, встает вопрос о том насколько «начинка» образовательной структуры ЮФУ отвечает требованиям глобальной конкурентоспособности XXI века? То есть специалиста с вышеперечисленным набором «знаний». С формальной точки зрения «сборка» мегауниверситета в этом плане представляется правильным шагом, и с этим согласны многие аналитики, но она все-таки не идентична модели мультиверситетов - многоцентровых и многофункциональных учреждений высшего образования, в которых в полной мере работает классическая организационная схема инновационного триплекса «университет – правительство – бизнес». Замечательность этой схемы хотя бы в том, что она отвечает современному положению со знанием вообщем смысле слова. Если мы сравним скорость нарастания информации в Мире, то увидим, что в начале ХХ-го века скорость удвоения мировой информации составляла сто лет. Сегодня она уже равна пяти годам, а в некоторых сферах деятельности - двум с половиной годам. За счет появления Интернета современное общество получило ещё более резкую разницу. Мы сталкиваемся с таким понятием как инфляция знаний. И она по прогнозам будет составлять полгода - год уже к 2020-30 гг. Вполне понятно, почему это происходит. Если раньше скорость распространения открытия была небольшой - пока ученый напишет и опубликует статью, выступит с ней на конференции и т.д. - то сейчас он нажимает на кнопку компьютера и все коллеги в курсе его открытия и работают уже с его учетом. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку специалиста, как считает Г.Бордовский, с «двойным опережением».
В связи с этим можно говорить, что знание престает быть единственным и основным способом упаковки культурного содержания. Ему на смену приходит другая упаковка — способ. И если мы с Вами оглянемся вокруг, посмотрим на успешных производственников, бизнесменов и иже с ними, то совершенно четко увидим, что сегодня выигрывает не тот, кто больше знает, а тот, кто овладел более качественными способами работы с разными типами знания и незнания, ориентируясь в информационной карте мира, кто овладел практическими навыками навигации в медиапространстве.
Вопрос в простом: либо мы продолжаем удерживать традиционное понимание «профессионального образования», либо осуществим прорыв к его принципиально иному смыслу. По мнению Ивановой Л.А. функции высшего профессионального образования в современной социо-культурной ситуации больше не могут ограничиваться «трансляцией знаний», передачей фактологического материала, «энциклопедического содержания». Сейчас предстоит переориентировать педагогический процесс вузов с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться, учиться непрерывно. Т.е. если раньше в системе высшего профессионального образования доминировала установка «транслировать знания», учить, другими словами транслирующая функция образования, отражающая в «свернутом виде» остатки прошлого линейно-детерминистического опыта, теперь важнее «миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке» , т.е. возрастает роль его мировоззренческо-прогностической функции. В фундаменте парадигмальных изменений образования лежит и новая «информационная картина мира», «информационно-коммуникационная карта мира». Пока вся российская идеология и практика реформирования совершенно не учитывает эти радикальные изменения. Ситуация усугубляется тем, что версия творческой цивилизации предполагает: непрерывное производство новых идентичностей, имеющих глобальное значение, становится основной целью новых образовательных технологий. Отсюда – новая миссия глобального образования, ориентированного на стандарты пожизненного образования. Появление инновационного образования (второй контур) может быть переинтерпретировано как постоянное порождение все новых идентичностей, обретающих статус глобальных. Что главное, творческих, умеющих и обладающих навыками Творчества.
Но всем известно, что Творчеству, собственно говоря, обучить нельзя. Им можно только заразить. То есть это вот такая вот вещь, которая передается, если хотите, воздушно капельным путем, при непосредственном контакте. И вообще, этот вопрос, который мы задали, он очень важный. И ответ на этот вопрос мне известен. Да и не только мне. Многие об этом не задумываются. Ведь те годы, когда я имел счастье общаться с интереснейшими людьми (учеными, олигархами, высшими руководителями) они и дали то самое, что впоследствии помогло в практической работе. И, собственно говоря, вообще-то это связано с историей педагогики во многом. Копнем поглубже. Вот история педагогики началась… Европейская история педагогики началась, будем так говорить, с академии Платона. Вот что делал Платон, когда создавал свою академию? Он купил этот кусок земли у Академа, отсюда академия. И дальше он собрал вокруг себя учеников. И что он дальше начал делать? Он начал им рассказывать, как он, Платон, прорывался и какие проблемы лично у него, у Платона, были. И этот рассказ о себе, как он, Платон, прорывался, и в чем были его, как мы бы сейчас сказали, инновационные ходы, собственно говоря, и есть то, что дает право на стояние у доски. Да что там Платон. Мне посчастливилось иметь несколько встреч с выдающимся Юрием Андреевичем Ждановым. И те встречи врезались в память его рассказами о том, как он жил и достигал своих вершин. И в его рассказах я не просто узнавал исторические подробности, но сопоставлял Его действия со своими (в силу своих же возможностей) и это впоследствии самым существенным образом отразилось на принципах собственного поведения, принятия решений. А потом в нашей европейской истории что-то начало постепенно, постепенно меняться. Но подобные встречи скорее исключение. Это как вспышки звездного света для тех кто имел счастье пережить подобное. Для большинства людей, в том числе студентов, важно, чтобы были и появлялись такие люди, как бы посредники, которые, хотя бы некоторые из них, во всяком случае, сами никуда не прорывались, но зато объективно рассказывали ученикам, как прорывались другие.
И теперь мы задаем вопрос: а, собственно говоря, какие стандарты или какие образовательные минимумы нужны для того, чтобы научить кого-то творчеству ? Но главный базовый вопрос заключается в том, что какими бы эти стандарты ни были, но есть еще тот самый «Платон», который может рассказать о себе (или рассказать о пути других «Платонов»). И который может создать ту самую ситуацию прорыва, пространство прорыва, в которую погружает людей, которые находятся вокруг него. Погружает, как бы они не назывались – ученики, студенты, друзья, коллеги, да как угодно. И вот этот самый момент сдвижки от квалификаций, которые могут приобретаться в рассказе о других, и есть компетенция, которая предполагает очень практическую ситуацию прорыва здесь и сейчас. Вот, наверное, как бы многое связано с этим обстоятельством, как мне кажется. И, получается, что обсуждая проблемы, например, по Болонскому процессу - по стандартам, по бакалавриату, по магистратуре, специалистам, магистратура за один год, магистратура за два года… Но, в общем-то, это, конечно, дело важное, но все-таки в центре этого стоит вопрос: а вот есть ли тот «Платон», который может рассказать по то, как он сам, Платон, прорывался?
И тогда, что мы получаем? Что мы получаем через такого рода обучение,? Прежде всего - смыслы и ощущение самого себя. То есть это постижение мира через личность другого, через освоение его образа жизни. Поэтому вопрос о том, может ли личность влиять? С моей точки зрения, есть разные траектории судьбы. Если угодно, траектории карьеры, которые мы с вами выстраиваем. Ну, ребята, которым повезло быть студентами университетов, они имеют возможность в целом отвечать за свою карьеру в данном случае, отвечать за путь собственной профессиональной социализации, отвечать за выбор способов самовыражения и самореализации. Но общение с «Платоном», возможно, несет в себе и усвоение некоего «образа жизни», набора специфических установок профессиональной деятельности и, может быть, есть то главное, что делает человека Специалистом (с большой буквы). Ученичество каждого из нас - это не просто какие-то абстрактные образовательные стандарты, которые мы усваиваем. Это возможность реальной встречи с тем, кого в последствии мы будем считать своим Учителем. Хотя сама по себе эта встреча может быть одновременно и счастливой, и драматичной. Счастье в том, что возникает возможность усвоения того, что психологи иногда называют «личностным знанием». Это, когда твое понимание формируется через постижение определенных ценностей. Вроде бы, сами эти ценности не имеют прямого отношения к изучаемому предмету, однако, их освоение облегчает понимание этого предмета (прежде всего, за счет позитивной мотивации), а главное – формирует индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Возможность возникновения феномена индивидуализации в системе «Учитель – ученик» относится к разряду «Больших человеческих тайн». Вы скажете: «Ученик копирует учителя. Откуда бы взяться индивидуальности?» Формально вы будете правы. Учитель, как правило, позитивно подкрепляет те поступки ученика, которые соответствуют его (учителя) представлениям о должном. Однако, представление учителя о должном часто не ограничивается фиксированным ожиданием уровня реализации исполнительского действия со стороны ученика. Более важным для учителя может оказаться ожидание совершенно определенного поведения ученика в ситуации морального выбора.
Хорошо и доступно об этом говорит в своей лекции Т.Ю.Базаров:
«Тогда что я делаю? Я каждый момент времени, а есть некий срез этой картины. И этот срез может быть ближе ко мне. И вдруг мое! «Я» в этом случае является доминирующим. Я определяю этот путь. Либо стандарт становится доминирующим. И в этом смысле я, естественно, выбираю путь в хорошем смысле карьерного профессионала. В том смысле слова, что моя квалификация определяется «количеством звезд на погонах» или уровнем ответственности. Но, кстати говоря, это же может быть и в учебном заведении, где есть так же уровень разных степеней, званий и так далее. Это попытка в одной организации соединить несколько разных реальностей.
А есть и третья часть профессионализма, связанная с решением конкретных задач. Грубо говоря, здесь содержится ответ на вопрос, какого сорта задачи данный специалист решает лучше всего? Если вернуться к учебному заведению, то один - прекрасный методист, другой – великолепный лектор, а третий ни того, ни другого делать не умеет, но решает все практические задачи, которые возникают. Но можно, конечно, представить себе такого человека, который может делать одинаково блестяще и первое, и второе, и третье. Если же говорить об университетском образовании, то оно, по-видимому, нацелено на одновременную высококлассную подготовку по принципу «три в одном».
Тогда и получается, что главный инструмент любого специалиста, это его собственная личность. И что будущие специалисты должны знать, что инструментом их развития является собственная личность или «Я». Если же индивидуальные вектора сложить вместе, то создается общий вектор развития нашего общества. И люди, получая специальность, собственно говоря, получают инструмент для развития своего «я». И тогда и возникает вопрос: не следует ли факультетам увеличить свои усилия для развития духовных норм будущих специалистов? Возвращаемся таким образом, к теме «непопулярных» специальностей и факультетов, и при этом нельзя не сказать о том факте, что именно разрыв и последующие отсутствие связи между гуманитарными и естественно-научными дисциплинами и вообще - типами знания привели к ряду серьезных, фундаментальных противоречий, которые окончательно сложились и оформились в 20-м столетии и стали неотъемлемой чертой российской системы образования. По мнению многих исследователей и практиков нынешнего образования, новая реформа, направленная на модернизацию образования, этой проблемы не только не решает, но, напротив, усиливает ее. Так, одним из приоритетов данной реформы является «профилизация» образования. Это значит, что, начиная с десятого класса, учащиеся должны специализироваться в соответствии с определенным профилем. Однако образовательные профили (например: математика, физика, химия, или: литература, история, язык) планируется выстраивать опять же в соответствии с монопредметным принципом и независимо от тех единиц содержания, которые могли бы составить гуманитарно-мыслительную, НАДпредметную, МЕТАпредметную основу разных предметов. Современная школа надорвала, если не уничтожила то, что было в стандартной. Исчезают те самые «Знания», о которых говорилось выше. Есть отдельные предметы. В нынешней образовательной программе средней школы по-прежнему нет места для обсуждения подобного рода НАДпредметных, МЕТАпредметных вопросов и проблем, нет курсов и нет соответствующих образовательных форм, которые позволили бы учащемуся преодолевать мыслительный раскол, закладываемый в нем разными предметами. А изнутри самих предметов учителя выстроить такие МЕТАпредметные связи оказываются не в состоянии.
В вузах, как вы прекрасно знаете, происходит дальнейшая дифференциация этих монопредметных областей знания и институционально-организационное (в форме факультетов, кафедр и т.д.) закрепление разрыва, существующего между ними, прежде всего между гуманитарным и естественно-научным образовательными типами движения. За годы реформ здесь также ничего существенно не изменилось: в вузах, и ЮФУ не исключение, по-прежнему пестуется монопрофессионализм, который не имеет никакого отношения к современному развитию наук и практик, поскольку последнее происходит через решение именно комплексных, полипредметных проблем и задач, возникающих на стыке разных специальных языков и знаний. И получается то, что описывает Иванова Л.Г.: «в ситуации отсутствия у учащихся малейших представлений о том, как связаны разные области знания, а у учителей - технологических принципов интегрирования монопредметных учебных программ, профилизация может стать и, скорее всего, станет еще более жестким механизмом закрепления имеющихся расколов в системе школьного, а затем и вузовского образования». Другая сторона подобного монопрофессионализма проявляется, на мой взгляд, и в отсутствии умения мыслить и работать проектно. Ведь выстраивание и реализация проекта требует, в первую очередь, понимания той социокультурной ситуации, в которой он должен быть применен, той социокультурной проблемы, на решение которой данный проект должен быть направлен. А это, в свою очередь, невозможно без наличия гуманитарной культуры, без использования философско-методологических способов работы и владения таким типом деятельности, как исследование. В противном случае "навешивание" проектной формы будет означать "навешивание" техницизма. Что и наблюдается сплошь и рядом. Проектная форма, взятая в полном отрыве от исследования, способна породить очень страшные антропологические образцы, буквально - монстров. Как, впрочем, и чистое исследование. Перефразируя известные слова Канта о том, что «понятия без созерцаний пусты, а созерцания без понятий слепы», скажу: проектирование без исследования - это фюрерский энергетизм, а исследование без проектирования - лишь отстраненное наблюдательство. Но сегодня, как говорят, практически нет таких специалистов, кто мог бы выделить, как предстает исследование в проектировании или проектирование в исследовании, и, по словам специалистов, не известны такие работы, где бы это отношение анализировалось и описывалось. А без этого активно запускаемые проекты - это либо обновленные формы все той же исследовательской деятельности, либо эрзацы разных форм техницизма, выращенные в недрах ВПК и запускаемые в образовательных учреждениях безотносительно к новым социокультурным контекстам, либо прежние кружки "по фото". Научиться писать, составлять заявки по грантам/конкурсам можно и можно даже научить этому. Но сама парадигма развития способностей оказывается глубоко чуждой их авторам, пытающимся передать информацию студенту, а не обучить его самим способам и техникам порождения знаний. По-прежнему как в учебных программах, так и в учебниках не выделено и не представлено тех образцов, которые будут определять жизнь мышления и знания в следующих столетиях. До сих пор нет учебных пособий, где было бы показано, как технологически выращивать эти образцы исследовательской и проектировочной деятельности. Представители проектного сознания, носители проектных форм, имеющихся в обществе и развивающих его, сами выделить то, в чем состоит их образец мыслительной работы, описать его и превратить в образовательную технологию оказываются, как правило, не в состоянии. Это - одно из печальных последствий того жесткого разрыва естественнонаучной и гуманитарной форм знания, в котором мы все были воспитаны, но который, повторяю, продолжает воспроизводиться отечественной системой образования на разных ее уровнях. Подтверждения этому мы встречаем также везде и всюду, и не оттого ли проекты, которые выдвигаются как инновационные и перспективные на первый взгляд, впоследствии при детальном и глубоком рассмотрении терпят крах сразу либо, доходя до реализации, не достигают тех показателей, которые прогнозировались и декларировались изначально? Не потому ли, принимая решения о реконструкции той или иной социальной системы, зачастую не принимается во внимание именно социокультурные эффекты и последствия предстоящей реорганизации?
Если же добавить в описываемую ситуацию вопросы информатизации системы образования (а это направление новая образовательная реформа ставит во главу угла), то она, по большому счету, этого раскола - между гуманитарным и естественнонаучным типами знания, между исследовательской и проектировочной типами деятельности, - к сожалению, не снимает. Более того, вытеснение и замещение ценностей знания ценностью информации приводит к тому, что вообще пропадает вкус к самостоятельному мышлению. Чем более учащийся становится информирован и компетентен, тем менее оказывается способен к порождению собственных знаний. Данная тенденция усиливается с каждым годом - об этом может сказать сегодня любой педагог-практик или руководитель самостоятельного подразделения и тем более предприятия. И она политически поддерживается новой реформой образования, внедряющей как раз компетентностный подход. Так, единый школьный экзамен нацелен именно на проверку информированности выпускника, имеющегося у него объема заученных сведений, а не имеющихся у него способностей осуществлять мыслительные решения реально существующих, комплексных, полипредметных проблем и задач. Более того, информатизация системы образования, в том виде, в котором она реализуется сегодня абсолютно не учитывает, а порой усугубляет ситуацию с так называемым «параллельным образованием» или «параллельной школой». Под этим понятием в последнее время все чаще и отчетливее выступает именно медиа-пространство. Эта сфера тесно связана с индустриальным развитием аппаратно-сетевой основы информатизации общества: глобализацией системы спутниковой теле-, радиосвязи, передающей важнейшие новости, в том числе и в сфере науки, культуры и образования; развитием глобальных информационных телекоммуникативных сетей типа Интернет. И призванного, как бы, удовлетворять образовательные потребности растущего числа пользователей; или, например, глобализация мобильной телефонии, способной удовлетворять все виды менеджмента, в том числе образовательного. Вместе с тем эта группа возможностей не прозрачна для образования. Это так называемые пространственные лакуны(от лакуны - дыры). Пространственные лакуны в образовании представляют собой средства массовой информации, которые входят в информационно-коммуникационную карту мира, но не контролируются педагогическим сообществом и вузами, не взаимодействуют с образовательным пространством. Иначе говоря, они существуют как «параллельная школа». Такие средства массовой информации не замечаются высшими профессиональными образовательными учреждениями (отчего становятся зоной «риска» и несут информационную угрозу) и не включаются в образовательное пространство. Важной проблемой сегодня становится их расширение за счет развития средств массовой информации в условиях информатизации современного общества. Расширение сферы влияния так называемой массовой культуры. Которая, с точки зрения образовательной политики, сегодня радикальным образом изменяет свое значение и функции. И сегодня ее порой описывают как сквозной сетевой многообразный рекламоноситель. Вся массовая культура превращается в рекламоноситель и превращается в образовательную среду, формируя пространство. Поэтому рекламные политики крупных корпораций могут и, в некотором смысле, должны подчиняться образовательным задачам, программным целям общества. Кино и телевидение не просто развлекают людей, они их вовлекают. Обратите внимание, что слово "entertainment", на самом деле, переводиться как "вовлечение". Соответственно, эта индустрия вовлекает людей в некоторый образ жизни, образ действия, то есть образовывает. Информационное пространство, не контролируемое педагогическим сообществом, находится вне зоны педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, приводит к разрушению целостности образовательного пространства, кроме того, как отмечает Г.П.Максимова «в условиях стремительно развивающихся мультимедийных технологий возникает риск выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей. Подобное утверждение находит свое подтверждение в субкультурах, появившиеся в студенческой среде: геймеры, меломаны, киноманы, рассматривающие свои мировоззрения и нравственные позиции как самодостаточные в «эрзаце» жизне-творчества, абстрагированного от реальных ценностей мира. К сознанию молодых можно «достучаться» лишь через интернет-форумы, чаты, SMS- и MMS-сообшения, теле- и радиоэфир, переполненные информационным «спамом» [5:3]. По наблюдениям специалистов, "параллельная школа" оказывает на обучающихся крайне сильное, если не сказать определяющее влияние, причем с каждым годом это влияние заметно возрастает, в то время как авторитет классической высшей профессиональной школы, наоборот, падает.
В противовес этому можно конечно сказать, и это представляется бесспорным, что повышение уровня информационной общественной коммуникации ведет к росту доступности качественного образования для широких слоев глобального сообщества, через развитие систем: дистанционного образования, «виртуальных вузов», «виртуальных представительств вузов», выбрать соответствующую «профессионально-образовательную траекторию», обеспечивает академическую мобильность и т.д. Но открытые ли это системы? Вероятно, что нет, так как даже развернутые в медиа-пространстве они не могут развернуться во множество интегрированных и одновременно параллельных возможностей, пространств. Принципы обустройства пространственной среды этих систем образования и медиа не интегрированы, а продолжают сосуществовать «параллельно», не смотря на то, что представлены в отличие от традиционных систем образования в информационном пространстве Интернет.
Мы вновь возвращаемся к упомянутой выше проблеме, что в современном мире успешен тот, кто овладел практическими навыками навигации в медиапространстве. Соответственно, исходя из этого и можно сделать вывод, что предпринимаемые шаги не обеспечивают истинной «открытости» системы образования, и требует серьезного пересмотра. Вы можете спросить про критерии «открытости» или «закрытости» системы. Ещё в недавние времена в образовании доминировал идеал закрытого образовательного пространства, и прямо декларировался, но и сегодня в завуалированной форме подобная идеология «закрытых» систем высшего профессионального образования продолжает оставаться господствующей. «Открытое» и «закрытое» образовательное пространства опираются на разные постулаты философской антропологии. «Открытые» на полагание человека - как возможности, человека свободного в принятии решения о своем образе. «Закрытые» - на представление человека - как волящего в выполнении должного»( Рыбалкина Н.В., Томск, 2003). Наиболее полно эта проблема решена Г.Н.Прозументовой, которая провела основательное и по всем направлениям аргументированное различение педагогических категорий «Открытое образовательное пространство» и «Закрытая система», как разных способов организации образования. Основными существенными различительными признаками, по её мнению, являются: «место» человека в образовании, возможность (невозможность) влиять, участвовать в своем образовании, создавать свои, реальные образовательные формы. На этом основании предлагается рассматривать медиа- и образовательное пространства как взаимодополнительные, органично создающееся медиаобразовательное пространство на основе интеграции образования и информационной карты мира. И если этой взаимодополнительности нет, если нет обустройства перехода от одного типа пространства к другому, то свойства пространства искажаются, пространства искривляются, порождают кривые образы.
Необходимо отметить и исследование Н.В.Рыбалкиной, в нём доказано, что именно пространственные представления позволяют строить осмысленные стратегии, определять векторы движения. Видеть мир в фокусе собственных целей и задач, определенный масштаб событий, свое место в мире. Трудно не согласиться с автором, что образовательные пространства, «независимо от конкретного содержания, накладывают свой отпечаток, формируют образ человека той или иной мерности, задают его объем. Так можно сравнить - узкого специалиста или профессионала-универсала». Иными словами, модель образования, повторим ещё раз, должна иметь опережающий исторический характер, строить образ профессионального будущего выпускника на фундаменте представлений о глобально-открытой информационной цивилизации, управление которой базируется на знании природы законов образования и средств массовой информации. Именно в этом пространстве может происходить подготовка специалиста сегодняшнего дня, готового к работе в новых условиях XXI века, соответствующего современным требованиям работодателя, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, умеющего перерабатывать большие объемы информации и выделять главное, способного применять на практике полученные знания, владеющего навыками командной работы, имеющего желание постоянно учиться, целеустремленного и нацеленного на карьеру, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности в новых социально-экономических условиях информационного общества, готового к постоянному профессиональному карьерному росту, социальной и профессиональной мобильности. В этом и состоит «обман» современных социальных преобразований, называемых реформами, модернизационными процессами, инновационным развитием высшего профессионального образования.
Вот и получается, что вуз, в нашем случае, Южный федеральный университет, готовит не тех, кто востребован уже сегодня, а выпускает, в лучшем случае, хорошо информированного специалиста. Монопрофессионала.
Неоднократно упоминая понятия «монопрофессионализм» и т.п. невольно возник вопрос о том, что такое собственно «профессионализм». И каким образом это понятие связано с понятием «компетенция». Мы весьма часто сталкиваемся с примерами, когда профессионал, получивший необходимые квалификации, в современном мире часто оказывается некомпетентен, и его увольняют. Оказывается этот вопрос перерастает, вообщем то, в проблему: профессиональность и компетенция. А корни этой проблемы лежат в революционной ситуации. Мы привыкли понимать профессию как знание некоторой дисциплины. Жёсткая дисциплинарность, как подход, существовавший до 1960-70-х годов, был сломан в 80-90-е. Как потребность мирового общества возникла транспрофессиональность, междисциплинарность. В основе этой потребности лежит всевозрастающий конфликт между профессией и компетентностью. Мы вступаем в новый мир, где работаем с новыми предметными полями. С образованием из учебника вы получаете уже кем-то аккумулированный, обработанный и изложенный опыт. Отсюда колоссальный запрос на индивидуальные траектории роста, на непрерывное образование. И возникают различные системы, которые по привычке кодифицируются нами словом "образование", но все они уже имеют разные целеполагания и содержания. Слово "образование" рвётся, как узкий в плечах пиджачок. Сегодня для России характерен следующий процесс: человек приходит с одним образованием, а работает по другой специальности, он профессионален в одной сфере, а компетентен в другой. Современный мир многоуровневый. И общество предлагает столь сложную систему меню, что удовлетворить этому меню по традиционной схеме изготовления блюд в столовой, оказывается всё сложнее. Но это не означает, что предыдущую систему образования нужно отбрасывать. Как уже отмечал, эта система имела весьма много необходимого. Её нужно подвергать серьёзной и перманентной трансформации. Система образования, которую мы получили от индустриального мира, готовила специалистов массовых профессий. Говоря языком денег, тех, кто может рассчитывать сегодня на 300-500 долларов. Но спроса на такие профессии почти нет. А есть невероятный спрос на те, где платят меньше 100 долларов, и на те, где платят более 3000 долларов в месяц. Да, образование рвётся. Люди, которые получили хоть какое-то образование, вынуждены быть полипрофессионалами. Им приходится подменять других специалистов. Произошла девальвация: сегодняшний вуз готовит специалистов примерно соответствующих средней школе. Неудивительно, что они работают не по специальности причем именно в группе тех самых «300 долларов». И лишь немногие, кто идёт на второе высшее и дальше, получают реальное образование. Таких людей никогда не хватает в реальном мире, а те, кто есть, прыгают с позиции на позицию, закрывая пустоты. На «продвинутом» западе таких людей также мало, но они не "затыкают дыры", и занимаются тем,...продолжение размещу в случае проявления инт